深度建构：高中语文深度学习的价值追求

摘要：语文深度学习是一种基于建构主义理论的、与浅层学习相对的学习方式。它以深度建构为目标和价值追求。其具体内涵包括语言的深度建构、思维的深度建构、情感的深度建构和能力的深度建构四个维度。语言的深度建构以语言交流能力的发展、形成为目标，思维的深度建构以高阶思维能力的培养为着力点，情感的深度建构致力于促进学生精神生命的成长，能力的深度建构致力于学生关键能力的发展和形成。情境化学习是语文学习实现深度建构的抓手。

关键词：高中语文;深度学习;学习情境;深度建构

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）12A-0020-04

深度学习是一种基于建构主义理论的、与浅层学习相对的学习方式，它不仅强调知识和能力的深度建构，还强调思维的深度建构，强调情感、态度和价值观的深度建构。依据语文课程的性质、特点和宗旨，语文深度学习应从建构主义理论出发，以语言的建构与运用为核心，围绕语言、思维、情感和能力四个维度，通过创设学习情境，进行语言、思维、情感、能力的深度建构，不断丰富和提高学习层次。

一、语言的深度建构

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“语言建构与运用”的理念，并将其列为语文四大核心素养之首。这是因为，语文首先是一门工具性学科，因而语言的建构与运用是语文学习的第一要素。所谓“语言建构”，指“根据语言内在规律和话语结构来建构语言系统——用词语组织、构建句子，用句子组织、构建篇章，其实质就是在口语或书面表达中适切地选择词语，并按照语言的内部结构系统进行组合;所谓“语言运用”，指在一定情境中以语言为交际或书写工具进行交流和表达的行为[1]。

语言能力的实质是一种语用能力。它体现在运用语言进行交际时要具有目的、对象、语境、语体等意识，并能够准确把握上述因素的具体差异。许多国家的语文课程标准都重视真实的语言应用能力，体现出鲜明的语用意识。西方盛行的文章“6+1”评价标准就十分突出语言文字的实际运用能力。该标准指出，衡量一篇文章优劣主要应考量以下问题：文章的写作目的是什么？是写给什么人读的？文章给读者提供了哪些有价值的信息？文章说话的方式恰当吗？便于它的读者阅读吗？

与此相反，我国的语文教学长期以来将着力点放在教学生一定数量的通用的语言知识和语言规则上，放在发展学生简单初级的语言技能上。这种基于静态语言学的去语境的语文教学，缺乏读者意识、文体意识和语境意识，忽视语言的应用和交际，导致学生语言运用能力差。现代社会是一个无限开放的社会，它比任何时候都需要人们具备交流与沟通合作的能力。过去那种只要能够听明白、说清楚、写出来就能应付现实需要的初级语用能力——语言浅建构能力，必须向能够处理复杂社会环境中语言交流和沟通问题的高级语用能力——语言深度建构能力转变。在以发展核心素养为价值追求的今天，发展学生基于语用的语言深度建构能力是语文教学的首要任务。

语言的深度建构以语言交流能力的发展、形成为目标。它不仅要求能够说出来，而且要求能够根据不同的听众有针对性地说，有效地进行表达和交流;它不仅要求能够写出来，还要求能够根据不同的语境准确、规范地写，以达成交际目的。它要求学生能够面对各种具体情境，做出正确、得体、恰切的应对与反应，运用语言高效、灵活地解决交际中的问题。实现语言深度建构的高中学生应达到如下语用能力要求：积累了大量的语言材料，积淀了较为丰富的言语活动经验，形成了良好的语感和语言素养;能凭借语感、语用规律，有效完成口头和书面语言交际活动;能够在实践中自觉运用自己的语用活动经验，并通过梳理和整合将其转化为个性化的语言学习策略。我们的语文教学应依据这些要求，制定基于语用的语文素养评价体系。

任何一种能力都是在实践中形成的。人们语言能力的形成是从参与言语实践开始的。学生的言语经验和语言能力是在语言运用情境中发展起来的。在语文实践活动中训练语言，其实质就是通过语言的运用来达到语言建构的目的。学生语言能力的形成要遵循“运用—建构—能力”的规律。传统语文教学发展学生语言能力所走的是“识记—训练—技能”的路子，由于脱离了实际运用，因而它培养的是一种机械、低级、虚假的语言能力。因此，要将学生置于广阔的语言实践场中，引导他们通过丰富多样的语文实践活动和反复的练习，体会、把握语言运用的规律，发展言语智能，建构语言系统，形成语言能力。要创设任务驱动性语言交际情境。没有任务驱动和交际情境，只是死记硬背语言知识，生搬硬套语言材料，是不可能真正掌握语言运用规律的。要兼顾生活需要和阅读、作文、口语表达的语言知识系统，确定语言学习和训练的内容。以语言知识系统为骨架，以生活中的语言现象为血肉，形成以语用为目标的语言学习内容。

二、思维的深度建构

安德森的“布卢姆认知目标分类修订版”将认知目标分为识记、领会、运用、分析、评价、创造六个等级。其中记忆、领会和运用只需要简单的认知思维就能够完成，人们通常称之为“低阶思维能力”;而分析、評价与创造则需要复杂的认知思维才能完成，人们通常称之为“高阶思维能力”。目前我国中小学生的语文学习，大多数仍然停留在低阶思维和低阶能力的层次上。其主要表现要么是思维训练缺失，比如上课就是展示课件，就是教师的自问自答或者是学生一起回答;要么是思维训练简单，什么说说最喜欢的句子、找找最精彩的段落，按照规定的句式说话、造句，等等。这种语文教学方式，难以培养学生的思维能力，更不用说发展学生的高阶思维了。要改变语文学习的这种浅层状况，就必须代之以发展高阶思维为价值追求的深度学习。

综合“布卢姆认知目标分类及其修订版”，结合语文学科的特点，笔者认为，语文学习中的高阶思维能力包括分析与综合、评价、创造三个层次。其中分析与综合思维是语文学习发展高阶思维的基础，评价性思维、创造性思维是语文学习发展高阶思维的重点和核心。高中语文教学应围绕这三个方面，尤其是后两种思维设计教学活动，指导学生进行深度学习，发展学生的高阶思维能力。

1.培養学生分析与综合思维能力

分析思维，是指对认识对象及其各个组成部分、各个要素进行具体地剖析，探究其属性、作用、性质、特征等，弄清其各个部分之间的关系或各个部分与整体的关联的思维过程。综合思维，则是指对分析的结果进行归纳整合或概括抽象，以便从整体上认识、把握认知对象的思维过程。分析与综合是思维过程中相辅相成、互为补充的一体两面，二者往往是辩证的统一体。它们是高阶思维的第一层级。语文教学发展学生的高阶思维应以综合能力的培养为起点，可以从如下几点入手：①梳理写作材料或阅读文本中的各种信息并进行分析;②整合写作材料或阅读文本的内容要点并进行阐释;④提炼写作材料或阅读文本的主旨并进行解读;⑤概括阅读文本的表达技巧或艺术价值并进行说明。其中梳理、整合、提炼、概括是综合，分析、阐释、解读、说明是分析。将分析与综合有机统一起来展开学习活动，避免了学生理解的浅表化、思维的简单化，为高阶思维能力的发展奠定基础。

2.培养学生评价性思维能力

评价是依据准则和标准作出判断。作文中的评价性思维主要是对写作对象（人物、现象和事件等）进行分析评述的思维过程。文本阅读中的评价性思维，是阅读主体在对文本进行审视的基础上发表独立见解的思维过程。由于它往往带有思辨性，又可称之为思辨性思维。评价性写作和阅读，要求学生不能被动接受材料或文本中的信息和观点，而是要通过分析、综合、判断，形成自己的看法。

评价性思维是分析综合性思维的深入和发展。就阅读而言，评价性阅读是学生在对文本进行分析和综合的基础上作出价值判断的思维活动，它要求学生不能仅仅凭借直观感受去评价文本，而是依据一定的标准对文本的各个方面理性地做出判断，评价其优劣得失。具体包括：对文本中的思想观点发表自己的看法，对作者的情感态度进行分析审视，对文本予以历史与现实观照，评价其进步意义与局限性，对文本的内容与艺术表现进行审美判断，等等。

3.培养学生创造性思维能力

创造性思维是思维的最高层次，是高阶思维的最高阶段。它的主要特征是能够发现新问题，提出新见解，得出创造性的结论，独立自主地解决问题。语文教学发展学生创造性思维能力的策略主要有：①指导学生学会自己发现问题;②指导学生用发散性思维多角度地思考问题;③指导学生学会假设、推理和想象;④指导学生学会解决问题并做出决策。如教学《装在套子里的人》，可以创设下列学习情境来培养学生的创造性思维能力：①立足文本和情节的发展，展开推理和想象：别里科夫死亡时的情状是怎样的？周围的人听到别里科夫死亡时的反应是怎样的？②传统观点认为别里科夫是可恶、可憎的，对此你有怎样的看法？③请对别里科夫的病因和死因做多角度分析和探究。④小说中说别里科夫死后“不到一个星期，生活又回到了原来的样子”，请你探究其中的原因并提出诊疗方案。问题一培养学生的推理想象能力，问题二培养学生独立思考和发现问题的能力，问题三培养学生的发散性思维能力，问题四培养学生解决问题、做出决策的能力。

总之，教师应该将分析、概括、归纳、演绎、推理、判断、评价和创造等高阶思维能力的发展，作为目标贯穿语文教学的始终，指导学生通过高阶思维进行阅读和写作，最终实现深度学习。

三、情感的深度建构

从语文学习的客体看，语文教科书中一篇篇文质兼美的典范文本熔铸着作者对自然、对人生、对社会的生命体验，是作者生命情感的结晶。语文学习应该是情感的交流，心灵的对话，思想的旅行。从语文学习的主体看，少年情怀总是诗。青春年少的中学生内心丰富、浪漫多情。他们不仅渴望知识的收获，也需要情感的丰盈。语文教材中蕴含着亲情、爱情、友情、家国情、天地情……青少年的人生成长特别是心理成长需要这些情感的滋润。然而，长期以来，受应试教育的影响，语文学习追求知识至上，忽视情感体验与人文关切。往往考试考什么就学什么，从字、词、句训练到文学常识识记，一篇篇作品被肢解得七零八落，学生没有时间沉醉于文本的情意世界去汲取情感的营养，去寻找诗与远方。去情感化的语文浅层学习只有理性，没有性情，对于学生精神世界的成长和健全人格的形成极为不利。雅斯贝尔斯指出：“教育的过程首先是一个人精神成长的过程。”语文学科兼具工具性与人文性特征，语文学习要发展学生的思维和能力，更要促进学生的精神成长，促进学生情感世界的深度建构。这是语文深度学习的必然要求。

语文深度学习既是情感体验的过程，也是情感升华的过程。它不仅是主体建构文本生命意义的过程，而且也是主体在文本生命意义的照耀下，升华自我生命，建构自我生命意义的过程。当学生心醉神迷于文本的情感世界和生命世界而欲罢不能时，其灵魂也会随之受到涤荡，精神也会随之受到洗礼，心灵也会随之受到启迪和震撼。这种涤荡、洗礼、启迪和震撼不仅使学生顿悟文本真义、建构出文本的生命化理解，而且也点亮了学生的自我生命：使他们能够从美中听到召唤，从而心生向善之心;从丑中受到警示，从而知耻而后勇;从悲剧中升腾起力量，从喜剧中品味辛酸，从滑稽中看到严肃，从荒诞中领悟崇高……从而实现自我生命世界情感的深度建构，走向生命的丰盈、高远和灿烂。

因此，语文学习要强化阅读体验，追求情感体验的深刻和升华。教学中，首先要创设情感体验情境，使学生受到情绪氛围的感染;其次要指导学生反复涵泳，产生情感共鸣;再次要指导学生诵读品味，感悟文本的情感意蕴;最后指导学生反求诸己，以阅读感悟指导自己的情意世界，实现自我情感的升华，走向情感的深度建构。感染—共鸣—感悟—升华，阅读情感体验的这四个层次由浅入深，由初级到高级，构成一个完整的情感体验过程。这样，学生读屈原，才能感到自己的渺小;读陶潜，才能感到自己的势利;读杜甫，才能感到自己的逼仄……

总之，语文学习不应是冰冷的知识记忆和机械的技能训练，而应是火热的情感体验和鲜活的生命感悟。语文课堂上缺少了情感的奔流和生命的涌动，也就失去了灵魂。没有情感体验和生命意义建构的语文学习不是深度学习。

四、能力的深度建构

2017年，中办、国办印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中， 强化学生关键能力培养。”[2]21世纪学习更为重要的意义在于发展基于核心素养的关键能力，使人能够在信息化社会自由地表达、交流，学会学习，学会创造，能够在共同体中与他人合作解决问题。发展关键能力已成为当前新课程改革的重要价值追求。新版高中语文课程标准指出，要“通过学科学习而逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力”[3]。因此，发展关键能力，实现能力的深度建构是语文深度学习的一个重要指标。

关键能力是对知识本位、学科能力的超越，它不仅需要我们重新审视传统的语文教学方法，还需要我们重新审视语文课程的本质和宗旨。需要我们调整教学方向，从语文知识的传授、语文技能的训练转变为关键能力的发展与提升。以关键能力发展为价值追求的语文学习，应该是基于真实情境的探究型、实践型学习。基于关键能力发展的高中语文教学要将学习内容和任务项目化，创设综合性、实践性的学习情境，引导学生在项目化学习中将语文知识和语文技能转化为关键能力，追求能力的深度建构。因此，要围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等言语实践活动设计教学环节和教学过程。如《论语》专题学习可以这样设计教学活动：①开展“为孔子写传记”活动。指导学生选择一本好的辅助读物自学《论语》，在了解孔子生平思想的基础上为孔子写一篇传记。②开展“《论语》章节表演”活动。指导学生选取《论语》中师生对话的一个章节，编成剧本并进行排练表演。③开展“《论语》与人生”演讲活动。用《论语》中的思想指导、解决现实生活中的问题，写一篇演讲稿，组织学生进行演讲。这种情境化、项目化实践学习活动，不仅促进了学生对文本的理解，而且发展了学生学会学习、合作交流、问题解决和实践创新等关键能力。

总之，语文深度学习是一种基于建构主义理论的学习活动，它以深度建构为目标和价值追求，围绕语言、思维、情感和能力四个维度，创设学习情境，致力于语言、思维、情感和能力的深度建构，促进学生核心素养和关键能力的发展和形成。

参考文献：

[1]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文学习，2018（1）：9-12.

[2]新华社.中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》[EB/OL].（2017-09-25）[2020-08-22].http：//www.xinhuanet.com/politics/2017-09/24/c_1121715834.htm.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2018：4.

责任编辑：赵赟

Deep Construction： the Value Pursuit of High School Chinese Deep Learning

Yuan Guochao

（No. 1 Middle School of Fengtai County， Fengtai 232100， China）

Abstract： Chinese deep learning is a learning method based on constructivist theory， as opposed to shallow learning. It takes deep construction as its goal and value pursuit. Its specific connotation includes four dimensions： the in-depth construction of language， the in-depth construction of thinking， the in-depth construction of emotion， and the in-depth construction of ability. The in-depth construction of language aims at the development and formation of language communication ability; the in-depth construction of thinking focuses on the cultivation of higher-order thinking ability; the in-depth construction of emotion is dedicated to the growth of students' spiritual life; the in-depth construction of abilities is dedicated to students development and formation of key capabilities. Contextual learning is the starting point for deep construction of Chinese learning.

Key words： high school Chinese; deep learning; learning context; deep construction

收稿日期：2020-10-12

作者簡介：袁国超，安徽省凤台县第一中学（安徽淮南，232100），高级教师。