高职院校课堂多元化教学评价与诊断机制的研究

赵 萍

（辽宁省交通高等专科学校，辽宁 沈阳 110122）

教学评价一直是职业教育人才培养质量保障的重点工作内容之一，2015 年6 月，教育部决定在全国职业院校中逐步推广教学工作诊断与改进制度，标志着教学诊改工作成为职业院校的一种内部质量保障机制［1］。而自班级授课制形成以来，课堂教学就成为教育的最重要舞台，其质量的优劣影响着最终的教育质量，课堂教学评价与诊断作为一种提高课堂教学质量的方法和教学研究手段已成为教学工作者关注的热点问题。

我国高职院校评价与评估则是从20 世纪90年代中期开始的，并取得了丰硕的研究成果，以“高职院校” 和 “教学评价” 为主题词，从 2004年到2019 年共检索到学术论文927 篇，硕士学位论文 140 篇，博士学位论文 4 篇。其中，2004年至2008 年仅为163 篇，关于教学质量评价方面的研究主要集中在2009 年以后，并且文献发表数量呈逐年增长趋势。这从一个侧面反映了教学质量评价对我国高职教育的重要性，如何通过教学质量评价提高高职学生能力和素质，从而提高毕业生就业竞争力和就业质量是近年来高职教育研究的重点和难点 ［2］。通过对文献［3-11］的梳理，其中涉及到教学质量评价、绩效评估、国外经验借鉴、体系构建等等关于教学评价工作的方方面面，既有工具技术层面的，也有方法问题层面的，又有理论哲学层面的，都在不同方面展示目前国内外教学评价理论和实践运作的研究。但对评价体系中评价和诊断机制中研究的较少，且研究方法中理论结合实证的运用尚显薄弱，对评价体系的构建、评价的运行机制的关键问题缺少深层次的研究，研究视角多集中在校本的教师评价或教学操作层面，评价主体单一，系统性、全面性不足。

高职课堂不同于本科或中职的课堂，在课堂主体、教学过程、教学内容、教学方式等方面有其特殊性，这决定了高职课堂教学评价与诊断体系的构建必须具有针对性和专业性。本文基于系统工程理论和理论联系实际的原则构建“多主体、多视角、全过程、持续改进” 的课堂教学评价诊断机制，构建 “多主体、多视角、全方位、持续改进” 的课堂教学评价与诊断体系，所谓 “多主体” 是基于教学管理部门、教学督导部门、教学系、专业、行业企业专家、教师、学生等多个主体，所谓 “多视角” 是从专业、课程、教师、学生等多个视角来评价和诊断课堂教学质量，所谓 “全方位” 是评价和诊断涉及课堂教学的各个方面，包括教学设计、教学实施、教师素质、教学效果等内容，对教师的 “教” 和学生的 “学” 进行全过程覆盖和全方位维度评价，所谓“持续改进” 是通过该机制常态的监控和诊断，以学期为周期，不断调整质量目标和质量标准，持续改进过程控制，达到持续提升课堂教学质量目的。本机制是一种低重心评价机制，借助相互合作、整体协调的机制，形成管理部门、教学系、专业、教师、学生、企业专家全员参与的机制，形成联动育人的协同力，弱化评价的功利性倾向；基于大数据理论方法和评价系统的数据挖掘实现对教学工作进行全面监控和实时诊断。

1 课堂教学评价体系的构建

本文根据目前已有资料结合国内外教师教学质量评价系统，在本着对教师教学质量评价的科学性、公平性、可比性、可行性的前提下，构建了以 “教学设计”、“教学实施”、“教师素质”、“教学效果” 为一级指标的课堂教学评价体系。其中 “教学设计” 涵盖 “教学目标”、“教学内容”、“教学难点重点”、“教学活动设计”、“教学资料” 5 个二级指标；“教学实施” 涵盖“教学管理”、“教学情境”、“教学环节”、“教学方法” 4 个二级指标；“教师素质” 涵盖 “心理素质”、“仪表仪态”、“言语表达”、“思维品质” 4 个二级指标；“教学效果” 涵盖 “课堂秩序”、“教学目标达成度” 2 个二级指标。各指标的权重赋值如表1 所示。

表1 课堂教学评价体系

一级指标 一级指标权重 二级指标 初始权重 组合权重教学管理 0.3333 0.0925教学情境 0.1667 0.0463教学实施 0.2776教学环节 0.3333 0.0925教学方法 0.1667 0.0463心理素质 0.1667 0.0417仪表仪态 0.1667 0.0417教师素质 0.2503言语表达 0.3333 0.0834思维品质 0.3333 0.0834课堂秩序 0.3333 0.0484教学效果 0.1453教学目标达成度 0.6777 0.0985

2 课堂教学评价与诊断机制的建立

2.1 多主体客观评价

高职的课堂教学实践具有复杂性和生成性，教学质量的高低是由多种因素交互作用决定的，不论采用哪种方式的评价，评价结果仅仅代表了评价主体对评价客体达到教学质量程度的一种认识、一种判断，因此由于评价者的差别，对同一对象的评价结果也存在差别，多维度、多层次的诊断有利于精准把握教学中的问题。为此，本文从管理部门、督导、同行、学生、企业行业多个维度来进行评价，在权重确定时，管理部门、督导、同行主要侧重于教学技巧方面的把握，学生主要侧重于教学实施过程的评价，企业行业主要侧重于教学与产业的契合度以及学生职业素养等方面的培养等。多主体课堂教学评价体系如表2所示。

表2 多维度课堂评价体系

续表

2.2 多样化全面评价

以课堂教学过程评价体系为核心，构建了教学过程质量保障体系，结构框图如图1 所示。该体系包括教学质量标准和制度体系、教学质量组织保障体系、教学质量评价与诊断系统、教学信息收集系统、教学条件支撑保障系统。其中 “教学质量标准和制度体系” 是学校和教学系针对教学管理制定的各类标准和制度，涵盖了课堂质量标准、实践质量标准、教学管理水平质量标准、学生学习质量标准、教学工作规范、教学工作考核标准等，基于上述标准确立了课堂教学评价系统各级指标的评价标准。“教学质量组织保障体系” 是课堂教学评价执行的主体，包括教学决策指挥系统 （负责教学的校领导、教学评价中心、教务处）、二级督导、专业专家委员会。“教学质量评价与诊断系统” 是本文构建的评价体系，它是教学过程质量保障体系的核心，根据评价主体，该体系分成3 个子系统，即 “学生评价诊断系统”、“企业评价专断系统”、“督导、同行评价诊断系统”。“教学条件支撑系统” 是课堂教学评价诊断机制实施的支撑条件，学校、专业、实训中心有明确的制度来保障评价工作的进行。“教学信息处理系统” 是指应用大数据方法，结合班级教学日志、学生座谈会反馈、课程串调课申请、问卷调查等教学信息，全面综合分析、诊断、反馈课堂教学状态。

图1 教学过程质量保障体系

为保证评价的有效性和及时性，在评价过程中遵循以下原则。

（1）采用多样化的评价方法。

在课堂教学评价中，注重教学过程的全过程评价，充分发挥课堂教学评价的自诊断功能。采用多样化的评价手段和方法，充分利用现代化网络技术，通过数据平台、在线评价、调查问卷等多种数据采集模式实现过程性和结果性评价相结合的评价机制。学生评价主要采用网上评教来实施的，每个学期期末，学生登录学校网上评教平台，对其所学习的课程的授课老师根据匿名进行打分。管理部门、督导、同行、企业专家现场听课后，采用微信平台打分。

（2）定量评价与定性评价相结合。

一般而言，定性评价是运用文字语言来表达和解释，带有一定的主观性，而定量则是用数量对衡量的指标进行表述说明，相对较为客观。课堂教学评价指标多数为模糊指标，无法精确地用数值来表示，为此，本文采用条件判断的方法来量化这些指标，从而提高评价的客观性和稳定性。以 “教学内容” 指标为例，该指标针对不同评价主体，分别确立了评价标准，其中针对管理部门、督导、同行的评价标准是 “能够根据教学目标，准确把握教学内容”，在评价工作中，我们依据达到标准的程度分为3 档，“根据教学目标，能准确把握教学内容”，给 7 分；“根据教学目标，基本能把握教学内容”，给 4 分；“根据教学目标，不能准确把握教学内容”，给0 分。

（3）综合评价与单项评价相结合。

除了每年进行常态化的课堂教学评价诊断外，还可针对不同用途，采用不同的观测点集合，进行短期的单项评价，实现人才培养、教师成长、教学管理等方面的诊断与提升。如在学校教师教学竞赛中，以考核教师的教学能力和水平为重点，为保证评价的公平性，且提高评价工作的效率，则只采用管理部门、督导、同行的评价系统，进行评价和排序。

3 结束语

教学质量是高职院校专业人才培养中的核心问题，建立切实可行、科学公正的教学过程评价体系意义重大，一是从课程维度，教学评价有利于提高教学质量，促进教学改革，进而提升人才培养质量；二是从教学管理维度，有利于推进教学管理的科学化和规范化；三是从人本理念维度，有利于改善教师与学生的关系，增强教学的针对性，提高教学质量，从而有利于改善教师与学生的关系。辽宁省交通高等专科学校自2012开始实施 “三维度” 人才培养质量评价诊断机制，其中课堂教学评价是其中一个重要的评价环节，取得了较好的成效。近三年，学校年平均毕业生3181 人，初次就业率98.21%，协议就业率83.11%，位居辽宁省高校首位，在辽宁省录取的所有专业均超过本科分数线。2017 年学校以全省第一的成绩入选辽宁省高水平现代化高职院校，2018 年学校荣获了全国高等职业院 “育人成效50 强” 和 “服务贡献 50 强”，2019 年学校被教育部确定为中国特色高水平高职学校。