问题驱动 引领数学课堂教学

林钦

问题是教学的载体，推动着教学的进程。一个好的数学问题，往往能直抵教学目标，聚焦教学核心，引发学生的认知兴趣，促进学生有效提练数学思想与知识建构。在数学课堂教学中，教师要深入研究教材中的内容，以问题为驱动来引领课堂教学;要寻找合适的问题，立足问题的功能导向，激活学生的数学思维;要最大限度地调动起学生参与学习的积极性，拓展学生的思维广度，提高学生的思考深度，展示教师的课堂教学智慧，从而提高课堂教学质量。

一、立足学情，设置合适的问题

设置合适的问题，需要教师认真分析教材，明确教学重难点，把握纵向和横向知识的联系。此外，还应深入了解学生的学习状况，准确设计问题。

（一）以学生的角度为出发点

在进行课堂提问的时候，我们需要从学生的角度出发来设置问题。鉴于年龄特点，小学生的思维逻辑还不是很发达，因此，在提问的时候，教师首先应重视问题难度的设置。我们需要按照由易到难的策略来设置问题。这样，学生就能在認识的逐渐的加深中慢慢适应提问的难度。此外，为了让学生可以快速地理解问题的出发点，我们还应该多举一些学生所熟悉的实例。教学中，我们可以以一些学生所熟悉的生活中的数学实例为背景来设置问题，这也是在数学课堂中提升学生学习兴趣的有效手段。当然，在设置问题的时候我们还可以参考学生的学习水平，分批次设置问题，这样对学生的学习也会有益。

（二）以全体学生为基准

在设计问题的时候需要重视提问背景的设置。要从学生的认知能力和知识背景出发，设计一些背景范围尽量大一些的问题。当然，问题中所涉及的知识层面和层次也应当尽可能的丰富一些，这样才能使所有的学生都能理解教师所提出的问题，才能让学生从不同的角度去了解数学知识。设计问题时，我们的立足点应当放在所有学生身上，要以全班同学为基准进行问题设置，要把教学内容围绕全体学生来进行设计。只有这样，才能让全体学生都参与到课堂活动中，从而提升每一位学生的数学能力。

（三）以学习水平为参照

在设计问题时，要在教材内容的重难点之处进行设问，计置的问题一定要逻辑严谨而且需要以学生的学习水平为参照。这就需要教师要根据学生的学习水平进行分层处理，在了解每个层面学生的水平之后，要有针对性地设置问题，这样会对班内不同水平的学生都能产生正面的影响。

（四）以生活场景为兴趣点

相对来说，数学知识是较为枯燥和抽象的，很多学生对于数学知识往往提不起兴趣。在这种情形下，教师要想提高提问环节的质量，就需要先激起学生对数学的兴趣。学生的不感兴趣在很多时候是因为数学内容难以理解，鉴于此，帮助学生轻松地理解数学知识，使学生建立信心就显得尤为重要。而在教学中多引入生活场景，让生活常识与数学知识画上等号，就能够便于学生理解数学知识。在此基础上，教师就能利用问题加深学生对数学知识的了解，从而提升数学教学的质量。

二、挖掘素材，以问题助力新知识的学习

在数学课堂教学中，要以问题为驱动，引领学生独立思考、自动探究、合作交流，让学生在探究学习中体验知识的形成过程，从而理解与掌握所学习的新知识。

（一）模拟生活问题情境，让学生经历知识的生成过程

数学来源于生活，又服务于生活。教学中，教师要善于挖掘日常生活中相关的数学素材，并从生活实际中引出数学问题，以问题引领学生探究，从而让学生感受到数学知识就在自己的身边，生活中处处都有数学，进而将日常生活与数学融为一体。

如在教学“10以内连加，连减，加减混合”的计算时，我们可以先借助教材的“喂小鸡”情境，让学生戴上小鸡头饰模拟“草地上有5只小鸡，先跑来2只，又跑来1只”，并提问：“现在共有几只小鸡？怎样列式计算？”学生依据模拟情境，能够用连加计算，即：5+2+1=8（只）;再模拟“草地上8只小鸡，先走了3只，又走了2只”，提问：“还剩几只？”学生能够用连减计算，即：8-3-2=3（只）。再如“加减混合运算”中的探究环节，教师可以利用练习中的“乘车”情境让学生表演上车和下车的实际情况。这样，通过模拟生活实际情境，拉近了数学与生活的实际距离，将枯燥乏味的连加、连减、加减混合计算生活化，并使学生逐步形成了“生活中处处有数学”“生活中处处用数学”的意识。让学生在轻松、愉快的学习氛围中，经历了整个知识的动态生成过程。

（二）借助启发性问题，引领学生自主探究

启发性的问题为学生提供了宽畅的探究时空，能激发学生乐于探究的潜意识，有利于他们获取丰富多样的探究体验。

如在教学“除数是小数的除法”一课时，教师可出示以下两个问题：除数是小数的除法，先怎么办？转变过程是以谁为标准对小数点进行移动，为什么？通过这两个问题，引导学生进行独立思考、自主探究，然后，小组交流，再指名汇报。这样，学生在自主探究，合作交流过程中学会了新知，掌握了除数是小数的除法计算方法，从而提高了解决问题的能力。

（三）重视诱发性问题，引导学生深入思考

恰当的诱发性的问题能激起学生的学习欲望，能引发学生积极思考，同时也能引起学生的学习兴趣。创设诱发性问题，能促进学生主动、积极地深入思考所学的知识。

如在教学“用数对确定位置”一课时，可以先提出这样的诱发性问题：“小华坐在哪个位置上？为什么同一个位置说法却不一样？”针对这个问题，让学生展开小组讨论，在讨论的过程中，由于答案不是固定的，学生之间就会出现认知冲突。为了证明自己的结论，学生就会结合自己的理解，深入思考问题所涉及到的知识的本质，从而产生本节课要研究的主要问题：怎样才能统一并简洁地确定小华的座位。最后，通过深入地思考与辨析，问题的解决方法会逐渐清晰：为了便利交流，数学上有统一的规定，有具体、规范的确定方法。最后，组织学生探寻用列和行相结合来确定位置的方法，引领学生经历从多样性表述到规范化表达的优化过程，使他们感受到简洁并统一规定的必要性。

三、联系实际，以解决问题推进深度学习

数学是一门联系性很强的学科。数学教学中要引导学生发现数学知识之间的联系与区别，建构数学知识结构。问题解决不应是单纯地运用已有经验去解决某个具体的数学问题，而应是不断运用已有经验习得新经验的学习过程。这就需要学生在学习时要调动已有的知识经验，通过观察、操作、比较、分析、推理、讨论、交流、归纳等方式来验证和总结问题中所蕴含的数学知识。

（一）联系实际，寻求解决问题的途径

教学时，教师应抓住知识之间的联系，挖掘具有联系性的问题，让学生不仅要见“树木”，而且能见“森林”。

如在教学“小数的性质”一课时，一位教师提出“小敏买1支圆珠笔用了0.5元，小强买1块橡皮用了0.50元，橡皮和圆珠笔的单价哪一种贵？为什么？”教师为学生提供必要的学具，如米尺、数轴图、方格纸、数位顺序表等。让学生自主思考，探究解决问题的途径。

1.用单位转换（因为0.5元=5角，0.50元=5角，所以0.5元=0.50元）。

2.用方格纸上涂阴影，证实0.5和0.50的阴影面积一样大。

3.在数轴上操作，证实0.5和0.50在同一个点上。

4.用数位顺序表操作。

在这样的探究过程中，学生在不断寻求问题解决的新途径，克服了思维定势，激活了思维的创造性。对于学生来说，这样具有开放性和探索性的问题，以及一题多解题，还能有效地培养学生不畏艰难、勇于探究的思维品质。

（二）创设问题，提升深度学习的能力

教师在教学时，也要积极地创设有利于学生进行验证和总结的结论性问题，最大限度地帮助学生提升深度学习的能力。

如在教学“一个数除以分数”时，一位教师引导学生结合线段图推导出“一个数除以分数等于乘以这个分数的倒数”的结论。这时教师抛出问题：根据学过的知识我们可以怎样来验证这条计算法则？

生：我是根据商不变性质，[2÷23=2×32÷23×32=3÷1=3]。

生：根据商不变性质也可以这样验证，[2÷23=2×3÷23×3=6÷2=3]。

生：我也是根据商不变性质，[56÷512=56×12÷512×12=10÷5=2]。

生：我是这样验证的，[2÷23=2÷2÷3=2÷2×3=1×3=3]。

在这个问题的启发下，通过交流讨论，学生不仅更好地理解和掌握了一个数除以分数的计算法则，而且还使同伴之间的思维进行了互相碰撞和发散。在这个碰撞和发散的过程中，学生的思维过程得到了展示，并使每位学生对知识的认识进行了修正和提升。

（三）拓展问题，将思维引向深入

拓展型问题具有多向性、变异性的特点，在拓展学生的思维方面我们应注重举一反三、触类旁通。教学中设置拓展型的问题，既能激发学生的学习兴趣，又能启发学生的发散性思维，进而培养学生思维的广阔性、灵活性和创造性。

如在教学“分数、小数互化”这一内容时，当学生知道了判断一个最简分数能否化成有限小数的方法，并能据此正确地作出判断之后。有一位学生提出了疑问：“老师，这种判断方法的道理何在？”这就说明有的学生不满足于现成的答案，想寻根究底。

师：分母是10、100、1000……的分数可以直接写成一位小数、两位小数、三位小数……如最简分数[34]，因为4=2×2，所以，只要将它的分子、分母分别乘2个5后，即可化成分母是100的分数。那么，[1325]，[712]，应该怎么想？先认真思考，再在小組内交流。

生：因为25=5×5，所以只要将它的分子、分母分别乘两个2之后，就可化成分母是100的分数。

生：因为分母12=2×2×3，有质因数3的存在，无论将分子、分母乘多少个2或5，也无法将其化成分母是10、100、1000……的分数，所以[712]不能化成有限小数。

这样，经过学生的思考，他们理解了判断方法的原由，这也是从“知其然”到“知其所以然”的一种拓展。

（责任编辑：杨强）