高中语文教学中培养学生对文本多元解读能力的重要性研究

摘要：语文学习是学生审美能力以及审美品质发展的重要途径。高中生正处于汲取知识的关键时期，良好的阅读能够帮助其进行知识的转移与内化。培养学生对文本的多元解读能力，即是发展其独立阅读能力。本文围绕“多元解读”，通过了解高中语文阅读教学存在的问题，研究培养高中生多元解读能力的重要性，旨在突破现阶段语文阅读教学质量。

关键词：高中语文;语文教学;多元解读

中图分类号：G633.3 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2020）16-0118-02

多元解读强调以读者为中心，以接受美学、诠释学、建构主义为理论基础。对文本的多元化解读，是读者以自身知识及经验为基础，深入且多层次地与作品对话，在科学范围内进行多方面而富有创造性的解读。现阶段高中语文阅读课堂上，学生缺少对阅读课的兴趣，且在解读文本过程中，忽略文本价值取向与精神功能，甚至表现为情感的冷漠，这不利于提升学生阅读水平，也难以正确培养学生健康的审美与鉴赏能力。基于此，对学生多元解读能力的培养是亟待研究的重要课题。

1.培养学生对文本多元解读能力的必要性

1.1 基于高中语文的客观要求。

阅读教学中的多元解读理论是针对传统的一元解读而提出的[1]。传统的语文阅读教学受前苏联教育思想以及国内政治变化的双重影响，教师容易将阅读课变成政治课，且过分注重文本中词语、句段的独立分析理解，忽视了文章整体美感，最终只归结出一种“标准”中心思想。一元解读观念的根深蒂固，使得教学过程中，大部分教师无视学生个体化差异，未将学生置于阅读主体地位，使得学生逐渐丧失对文本的感悟以及个性化认知，直接导致语文阅读教学进入僵化状态，失去原本的生机与活力。根据新课改要求，学生应在阅读与鉴赏活动中，发展独立阅读能力，善于发现文本中的问题，作出自己的判断，可以从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。注重个性化阅读，并充分调动自己的生活经验以及知识积累，在主动积极的思维以及情感中活动中，获得独特的感受与体验。该要求的提出，为培养学生多元解读能力提供了理论基础。

1.2 基于多元解读的内在要求。

作为一种表达情感意识的符号，语言在文本中通常表现出双重性质，即确定性与不确定性。这种矛盾使得語言具有丰富性、开放性、模糊性以及遮蔽性的特点。换个角度讲，语言的这些特点也为理解其含义提供了更多的可能性，从而引发多元化解读。语言的特点造就了文本多义性，因而优秀的作品通常言有尽而意无穷。主要表现为两个方面。一方面是文本的意义以及读者的感悟理解“无穷尽”，另一方面是读者的身份经历不同，造成文本的差异性。不同的高中生，生长的家庭环境不同，所受到的外界熏陶也存在差异，必然会形成千差万别的审美体验以及知识素养，而素养较高的学生自然会更容易对文本产生深层次的解读。在此基础上，多元化解读能够充分适应语言的差异性，使得语文本质得以回归。

2.高中语文多元解读实施的可行性

多元解读不仅是一种教学理念，更是现阶段语文阅读教学中极力追求的价值取向，究其原因，是因为多元解读符合高中生认知特点，在阅读教学中具有可行性。多元解读提倡对阅读主体的尊重，重视学生的个性发展，尊重学生不同的认知发展、家庭教育背景、价值标准、兴趣爱好以及生活阅历，还包括高中生思维品质。同时，高中生潜意识里仍受趣味性吸引，而多元解读符合高中生认知特点，可以有效打破枯燥乏味的课堂情境，创设丰富有趣的课堂氛围，促进学生阅读的兴趣。语文学科具有数理化学科不具备的优势，即不只有一个客观标准答案，而具有多样性。语文学科更关注求知的过程而不仅仅是得到客观答案，因此可以为实施多元解读创造广阔的空间。多元解读课堂也可以作为思辨课堂，为高中学生的个性思维发展提供良好的平台[2]。

3.培养学生多元解读能力的重要策略

高中语文教学中，培养学生多元解读能力，可以从多维度文本解读法、层析式文本解读法以及发散式文本解读法三方面切入，发展学生个性，提升学生阅读能力，最终实现其独特的创造性解读。因此，教师应充分发挥引导职能，通过以下对文本解读的策略，将多元化解读引向合理有序的方向。

3.1 多维度文本解读法。

多维度文本解读法，可以理解为从多个不同角度理解文本的方法，即以文本文体特征为前提，从不同维度入手，对文本合理解读，引导学生掌握文本多层含义的解读方法。对于小说及戏剧这两种体裁的文章而言，叙事性较强，因此可以通过叙事的视角、内容及时间三个基本维度进行解读。

（1）叙事视角。

从《叙事学》中可知，作品只是作者写作得到的产物，作者只是创作者而非叙述者，因此在叙事文本中，可知叙事主体包括作者以及叙述者[3]。高中生接触的阅读作品中，已经接触到文本中存在多个叙述者的情况，且在不断变换。我们能够通过叙述者获得更多对文章的解读，需要教师在教学中格外重视。例如，《祝福》中，叙述者可以是作者“我”，也可以是“祥林嫂”，不同的叙述者身处的立场以及包含的情感明显不同，教师应引导学生学会找到文本中的叙述者。如，从“我”的视角品读文章，能够纵观全文，更理性化审视事件，感悟文章主旨，而从祥林嫂的视角上，则更多的是感悟到封建礼教摧残下，一名不幸女子的悲惨命运，以此明确从不同叙述者的视角多元解读文本。

（2）叙事内容。

人物与情节是叙述的主要内容，在实际阅读教学中，教师会侧重于分析文中的主人公。如，在《祝福》中的祥林嫂，《最后的常春藤叶》中的老贝尔曼，《雷雨》中的周朴园等。受传统阅读教学中“心理性”人物观影响，部分教师在分析人物形象时过于强调人物的性格特征，为经典人物形象贴上标签。如，提到祥林嫂，就会认定她是封建礼教的受害者;提到老贝尔曼，就是外表丑陋但内心善良的无私奉献者;提到周朴园，就是虚伪无情的资本家。这种固化的思维定势，限制了多元解读的发挥。教师应引导学生打破思维定势的桎梏，多维度解读文本内容。情节是叙述内容的重要部分，采用多元化解读文本中的故事情节时，能够发现新的内涵。比如，在《祝福》的序幕以及结尾部分，描写的鲁镇祝福的景象，具有丰富内涵。通过描写，读者能够明确鲁镇的自然环境以及故事发生的时代背景，且祥林嫂寂然死去，并没有影响鲁镇的“欢乐”与“祥和，进一步升华人物的悲剧命运。

（3）叙事时间。

叙事时间也是教师需要向学生强调的阅读重点之一，因叙事时间与故事发生时间的不同，小说才有顺叙、倒叙、插叙等叙述方式。仍以《祝福》为例，该篇文章采用的是倒叙的手法，相较于顺叙，更加突出了情节的跌宕起伏以及人物的悲剧命运。从细节上看，时间点的设置也蕴含着宝贵的信息。如，《祝福》开篇首句“旧历的年底毕竟最像年底”。我们知道，旧历是辛亥革命前使用的纪年方式，鲁镇却沿用至今，而“我”在城市生活已经接受了“新历”的时间秩序，由此体现了现代与传统的矛盾与冲突。比如鲁迅先生在《纪念刘和珍君》一文开头用“中华民国十五年三月二十五日”的时间充满了无尽的讽刺和愤激之情。基于此，教师可以培养学生关注时间叙事，使学生对文本有更深层次的解读。

3.2 层析式文本解读法。

层析式文本解读法，主要是对文本进行由浅入深的解读，层层剖析，以此挖掘出文本的多层含义，教师在实际教学应用中，应注意强调解读的层次性。

（1）整体感知层面。

根据新课改的要求，教师应在教学重点培养学生的语感及对语言的整体把握能力，阅读指导中，应引导学生先对文本有整体感知，教授学生学会解读文本传递给读者的第一信息[4]。解读文本的能力是多元解读的重要组成部分，是多元解读的基础。实际阅读教学中，为培养学生形成整体感知文本的能力，可以从文章的标题、文眼以及思路入手。部分文章的标题直接概括了文章主要内容，如《劝学》;部分文章标题是作者情感的体现，如《记念刘和珍君》;部分文章标题留有悬念，如《人是能思想的苇草》。文章的文眼通常奠定了文章的感情基调，抓住文眼是解读文章的关键，如《荷塘月色》一文的开头句“这几天心里颇不宁静”。文章的思路也是文章的行文脉络，有利于学生明晰文章结构，感知文章整体内涵主旨。只有学生在教师的培养下具备整体感知能力，才能准确把握文章传达的信息，使学生的多元解读不会出现偏离作者创作初衷的偏差。

（2）文本细读层面。

作为一种重要的阅读方法，是整体感知的进一步升华，不仅需要读者对文本的语言进行分析、阐述，还需要深入文章表层理解文章内涵。教师在实际指导阅读教学中，应培养学生文本细读，重点品味好词佳句，并从修辞手法入手，逐步探究语言内在结构，以多层面的挖掘文章内涵。以品读文本关键句为例。关键句主要指的是能够表达主旨的中心句、概括句、含蓄句等。准确找到关键句并加以分析，能够使学生获得更加合理的解读。经过教师的引导，有学生对《荷塘月色》一文中提到的《西洲曲》有不同看法，认为作者十分羡慕相知相许的爱情，与现实生活中的婚姻生活形成强烈反差，是对婚姻失望的表现。暂且不论其答案的正确与否，至少学生的这种想法来源于对文本的细读，十分可贵。

（3）知人论世层面。

若想客观理解并把握文学作品的思想内涵，需对作者的生平、时代背景、思想主张等加以了解。高中生经过多年的学习，对文史知识应该具有一定基础。但是古今中外，才人辈出，高中生知识储备有限，无法做到完全了解每一位作者的详细资料。对此，教师应支持并鼓励学生在阅读前后查阅相关资料，既能深刻理解文本内涵，也能拓展知识面，利于学生的核心素养全面发展。例如，余光中《听听那冷雨》一文中，出现了“他”“鬼雨”“迷失了自己”“窗外在喊谁”等字眼，学生充满疑问。经过教师引导，学生回答层出不穷，既有认为暗指南宋蒋捷经历的亡国之痛，也有认为是故乡呼唤游子。但探寻作者十年前的作品《鬼雨》可知，文本的含义是作者经历的丧子之痛，即雨声是作者对孩子的思念。

3.3 发散式文本解读法。

发散式文本解读法，即教师培养学生在文本阅读过程中，对文本进行横向以及纵向的比较，全面形成对文本的认知，促进文本多元解读。为了在实际教学中保证对文本的拓展延伸具有积极意义，教师应做到充分理解文本，并不断丰富自身的知识储备，在此基础上将科学合理的信息传递给学生，以培养学生的发散性思维，促进文本的多元解读。

（1）横向发散式解读。

教师可以通过学生正在阅读的文本，以同时期不同作家或不同时期相同作家的作品作为拓展延伸，目的是使学生通过资料补充发掘作品的共性与差异性，帮助学生开拓思路，发展思维。比如，在阅读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》一词时，教师可以尝试将苏轼所创作的前、后《赤壁赋》进行横向比较，运用互设理论，从中能得到新的理解。除此之外，《老王》與《汪大娘》也可进行横向比较，即相同时期的不同作品。

（2）纵向发散式解读。

可以通过将相同作家不同时期的作品或不同作家不同时期作品一同阅读，以达到纵向拓展比较的目的，帮助学生深入了解文本，感受作家不同时期的风格变化。南唐末代国君李煜的作品可分为前后两个时期，即降宋前后。降宋前诗词内容主要反映宫廷之中的男女情爱，而在后期主要抒发对往事的眷恋以及世事变幻的感慨。在学习《虞美人》时，可与其降宋前诗词进行纵向比较，由此，学生能够深入理解词中蕴含的复杂情感，以发挥多元解读的目的。

结论

在高中语文中培养学生对文本的多元解读能力，是当下语文教学的重要内容。教师作为语文阅读教学的引导者与组织者，应做到对文本充分认知，遵循多元解读理念，把握文本的特征，多角度、多层次、全方位的分析文本，培养学生对文本的多元解读能力，使新时期下文本阅读教学向着蓬勃健康发展。

参考文献：

[1]赵金堂.“多元解读”策略在群文阅读中的运用[J].名师在线，2019（15）：71-72.

[2]邹春盛.试论文学美育中的审美评价能力——兼论“多元解读”和“多元有界”[J].福建基础教育研究，2019（04）：36-38.

[3]冯仁杰.多元解读方法在高中语文阅读教学中的运用研究[D].南京师范大学，2018.

[4]于碧希.高中语文阅读教学中多元解读方法研究[D].青岛大学，2017.

作者简介：王媛（1967.12-），女，浙江宁海人，研究生结业，中学高级，语文阅读方向。