沈丽娟
(武夷学院 玉山健康管理学院,福建 武夷山 354300)
随着2014年国务院《普通高等学校考试招生综合改革实施措施》的发布,高考外语科目也进行了改革,提供两次考试机会,考生可选择其中较高一次考试成绩计入,同时陆续有省市将在2021年新增高考英语口语考试。[1]一次又一次的英语改革对学生提出了更加严峻的考验,也对中小学英语教师的素质和教学质量提出了更高的要求。作为教师综合素质中的一项重要评价指标--职业倦怠再次引起了人们的关注。[2]
职业倦怠这个概念最早由美国临床心理学家Freudenberger提出,一般是指个体不能顺利应对工作压力时的一种极端反应,是个体伴随于长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。[3]后来,Maslach&Jackson提出了Maslach Burnout Inventory模型,对职业倦怠进行量化研究并将职业倦怠定义为:在以人为服务对象的职业领域中,个体的一种情感耗竭、去人性化和低成就感的症状。情绪衰竭,即个体情绪情感处于极度疲劳状态,工作热情完全丧失;去个性化指的是个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待工作对象;低成就感即个体评价自我意义与价值的倾向降低。[4]随后国内外关于教师职业倦怠的研究基本都是基于MB-ES模型而展开的。在这二三十年的研究中,国内外现有研究的对象主要包括了高校教师、中小学英语教师和幼儿教师等,并分别从职业压力、职业情感,生活满意度,情绪劳动,心理资本,个性特征,组织承诺等角度探讨了它们与职业倦怠的关系,也有不少学者探讨了教学效能感与职业倦怠之间的关系。
教师教学效能感(Sense of teaching efficacy)的概念最初来源于班杜拉(Bandura)的自我效能(Self-efficacy)理论。Bandura将自我效能感定义为“个人对自己在特定情景中,是否有能力去完成某个行为的期望。”[5]教师教学效能感是自我效能感在教学这一特殊领域的延伸,因此称为“教学效能感”,是影响教师教学预期和预测学生学习成绩的一个重要变量。Woolfolk等人认为教学效能感应包含三个因子结构即积极个人教学效能感、消极个人教学效能感和 一般教学效能感。[6]积极教学效能感指教师有信心自己能够对学生的学习行为和学习成绩产生积极的影响,消极教学效能感即教师对自己影响学生的行为和成绩的消极的判断,一般教学效能感指教师对教与学双边关系以及教育在学生发展过程起何作用等问题的一般看法。
教师对自己的教育教学行为的有效性的看法不仅对教学活动有重大影响,而且在教师职业倦怠形成中起着重要作用。Aloe等对16项研究进行元分析表明,教师教学效能感与职业倦怠的情感枯竭、去人性化和低成就感显著相关,具有高水平教学效能感的教师呈现较低的职业倦怠。[7]伍新春认为与十年之前相比,中国中小学英语教师在职业倦怠各维度的得分均有明显增高。[8]
国内外现关于中小学教师教学效能感与职业倦怠关系的研究众多,他们的研究取得了一定的成果,这些研究多关注高校教师,体育教师,中学教师,幼儿教师等,但以中小学英语教师为对象进行研究的较少。近几年来不断有数据表明中小学英语教师的身心状况令人堪忧,《2018中小学英语教师发展状况报告》在2018年3月至2018年9月期间对全国33858名中小学英语教师进行调研,发现英语教师中77.1%的教师对自己的收入不满意,97.77%承受不同程度的压力,86%存在学生考试成绩和升学的压力,62.17%不能每周进行学习。[9]随着国家政策的变革和研究的发布,越来越多人把目光转向了英语教师,为了促进中小学英语教师个体的职业发展和身心健康状况的提升,对中小学英语教师教学效能感和职业倦怠关系进行研究迫在眉睫。
本研究以横断面调查方式,通过问卷调查的量化研究方法来对数据进行收集和分析。
本研究采用整群抽样的方式从福建省城市和农村选取中小学各三所学校教师进行了调查,共发出问卷215份,收回有效问卷148份。其中,男教师40人,女教师108人;小学教师71人,中学教师77人;教龄5年及以下教师59人,6到14年教龄49人,15年及以上40人。
1.教师效能感量表
本研究教学效能感采用Ashton编制的《教学效能量表》,中文版由俞国良等人修订。这个量表含27道题目;包括个人教学效能感和一般教学效能感2个维度;各维度及总量表Cronbach a系数分别为0.74,0.84,0.77,信度良好;采用李克特6级评分,从1(完全不赞成)到6(完全赞成),代表教学效能感由低到高的程度。
2.职业倦怠量表
本研究职业倦怠测量采用Maslach编制的教师职业倦怠量表(MBI-ES),中文版由台湾学者黄三吉等人修订。根据研究对象的实际情况,对量表进行了调整和少量改编。最后保留21个道题,包括情绪衰竭、去个性化和成就感低三个维度。对回收148份有效问卷数据内部一致性系数检验发现各维度及总量表Cronbach a系数分别为0.90,0.88,0.77,0.89,信度良好;采用李克特5级评分,0(从未如此)到4(每天如此),代表职业倦怠由低到高的程度。
1.中小学英语教师在教学效能感和职业倦怠上的总体情况如何?
2.中小学英语教师教学效能感和职业倦怠在人口统计学变量上有何差异?
3.中小学英语教师教学效能感与职业倦怠的关系如何?
在分析数据之前,特对量表数据进行了描述性统计、因素分析和效度分析,以保证之后数据分析的准确性和可参考性。经检验两份量表的数据符合正态分布,随后对两份量表进行探索性因素分析,结果表明教学效能感量表和职业倦怠量表的KMO值大于0.7,显著性0.000,说明题目之间有相关,适合做因子分析。
教学效能感量表经因素分析后,最后提取出3个因子,总方差解释累计率为58.1%。根据文献分析,我们可以将因子分别命名为积极个人教学效能感(PPTE)、消极个人教学效能感(NPTE)和 一般教学效能感(GTE)。教师职业倦怠量表经因素分析后,最后提取出3个因子,总方差解释累计率为67.2%。根据文献总结,我们将因子命名为情绪耗竭(EE)、去个性化(DP)和低成就感(LA)。(见表1)
对教师教学效能感量表和教师职业倦怠量表经相关分析发现2个量表各个维度的收敛效度均大于0.5,有较好的收敛效度;各维度Pearson相关系数都介于0.30-0.61之间,表明维度之间不会有共线性的问题。各维度AVE开根号值均大于它与其他维度的相关,代表维度与维度之间具有区分效度。
从以上分析可以看出,两个量表经删除不符合进行数据分析的题目后收敛效度和区分效度都很好,适合数据做进一步分析。
在教师教学效能感各维度,教师的积极个人教学效能感和一般教学效能感维度均值高于中位值3(E=4.44,3.70>3),此两维度效能感高于消极个人教学效能感;在教师职业倦怠各维度,教师情绪耗竭、去个性化和成就感各维度均值低于2.5(E=1.96,1.34,1.07<2.5),表明教师职业倦怠程度一般(具体见表1)。
表1 描述分析表Tab.1 Descriptive statistics table
1.教师教学效能感和职业倦怠在性别上的差异
采用独立样本T检验对教师进行分析,发现不同性别教师在积极个人教学效能感(PPTE)上t值为2.06(P=0.04<0.05);在消极个人教学效能感(NPTE)t值为0.19(P=0.85>0.05);在一般教育效能感上(GTE)t值为-0.39(P=0.70>0.05);在情感耗竭(EE)上t值为1.49(P=0.14>0.05);在去人性化上(DP)t值为.04(P=0.97>0.05);在成就感低(LA)上t值为-0.68(P=0.50>0.05)。结果表明男性和女性只在积极个人教学效能感(PPTE)维度上持有的看法有显著差异,男性教师在积极个人教学感维度上的看法平均值高于女性,在其他5个维度上并无显著差异。
2.教师教学效能感和职业倦怠在教龄上的差异
采用方差分析对教师教龄进行检验,发现三组教龄教师在积极个人教学效能感(PPTE)上F值为3.59(P=0.03<0.05);在消极个人教学效能感(NPTE)F值为2.62(P=0.08>0.05);在一般教育效能感(GTE)上F值为3.79(P=0.03<0.05);在情感耗竭上(EE)F值为1.04(P=0.36>0.05);在去人性化上 (DP)F值为1.97(P=0.14>0.05);在成就感低上(LA)F值为1.55(P=0.22>0.05),结果表明不同教龄组在PPTE和GTE两个维度上有显著差异。进行多重比较(雪费检验)后发现5年以下教龄组和15年以上教龄组在PPTE,GTE两个维度上存在显著性差异,后者均值高于前者;而三组教龄在消极个人教学效能感维度上并无显著差异。
由相关分析可知,积极个人教学效能感(PPTE)与其情感耗竭(EE)、去人性化(DP)和成就感低(LA)的Pearson系数分别为0.05(P=0.59>0.01),-0.05(P=0.58>0.01)和-0.429**(P=0.00<0.01);消极个人教学效能感(N)与其情感耗竭、去人性化和成就感低的Pearson系数分别为0.476**(P=0.00<0.01),0.647**(P=0.00<0.01)和0.14(P=0.08>0.01);一般教学效能感与其情感耗竭、去人性化和成就感低的Pearson系数分别为0.469**(P=0.00<0.01),0.532**(P=0.00<0.01)和0.07(P=0.39>0.01)。根据Hair(1998)[10]的要求Pearson系数低于0.3为低度相关,0.3-0.7为中度相关,0.7-0.85为高度相关。从以上数据中可以发现积极个人教学效能感(PPTE)与与低成就感(LA)显著负相关;消极个人教学效能感(NPTE)与情绪耗竭(EE),去个性化(DP)显著正相关;一般教学效能感(GTE)与情绪耗竭(EE),去个性化(DP)都显著正相关。
表2 路径分析表Tab.2 Path analysis table
为更具体了解教学效能感与职业倦怠各维度之间的关系,以积极个人教学效能感(PPTE)、消极个人教学效能感(NPTE)和一般教学效能感(GTE)为自变量,以职业倦怠情绪耗竭(EE)、去个性化(DP)和成就感低(LA)三个维度为因变量,进行路径分析。(见表2)
由表2可知,以“情感耗竭”为因变量时,积极个人教学效能感(PPTE),消极个人教学效能感(NPTE)和一般教学效能感(GTE)与因变量的标准化的回归系数(Beta)值分别为-0.03,0.35,0.34;相关平方复相关系数(R2)为0.32,非标准化情况下显著性分别为(P=0.73>0.05),(P=0.00<0.01),(P=0.00<0.01);
以“去人性化”为因变量时,积极个人教学效能感(PPTE),消极个人教学效能感(NPTE)和一般教学效能感(GTE)与因变量的标准化的回归系数(Beta)值分别为-0.11,0.49,0.37;相关平方复相关系数(R2)为0.52,非标准化情况下显著性分别为(P=0.07>0.05),(P=0.00<0.01),(P=0.00<0.01);
以“成就感低”为因变量时,积极个人教学效能感(PPTE),消极个人教学效能感(NPTE)和一般教学效能感(GTE)与因变量的标准化的回归系数(Beta)值分别为-0.49,0.02,0.20;相关平方复相关系数(R2)为0.23,非标准化情况下显著性分别为(P=0.00<0.01),(P=0.80>0.05),(P=0.02<0.05).
根据HAIR(1998)[10]标准,P<0.05,表明有统计学差异,P<0.01表明有显著的统计学差异;R方介于0.23至0.52之间,表明自变量对因变量具有低到中的解释能力。Durbin-Watson值介于1.54-1.86之间,说明数据独立,没有自我相关。
教师积极个人教学效能感和一般教育效能感两个维度的均值分别为4.22和3.70,都超过了中数3;消极个人效能感维度的均值为2.45,小于中数3。这表明:中小学英语教师积极个人教学效能感和一般教学效能感总体较强,前者强度最高,消极个人教学效能感较弱,教师整体具有较好的教学效能感。这说明随着社会对教师的尊重和认可度的提高,教师的教学效能感有一定程度的提升。《2018中小学英语教师发展状况报告》表明70.27%的中小学英语教师热爱教师职业,65.41%认为工作稳定,52.97%认为有寒暑假很好。[10]教师对工作的认同感和满意度会也会对教师的教学带来一定的影响,所以教师们有较强的积极个人教学效能感和较弱的消极个人教学效能感也就很正常了。
中小学英语教师情感耗竭维度、去人性化、成就感低三个维度的均值分别1.96、1.34和1.07,都小于中数2。这说明:中小学英语教师对教学热情不足,会感觉到一定程度疲惫,低成就感,但也没有表现出太多对学生消极、否定和冷漠的行为。由于升学的压力、英语考试的改革、教师的工作量的增大和教学内容较强的重复性等原因使得教师们对教学缺乏热情,容易产生疲劳感。但随着中小学英语教师入职门槛的提高,中小学涌入了众多硕士学历文凭以上的教师,他们较高的综合素质和职业道德规范使得教师们较少对学生做出不关心和冷漠的行为。
1.性别对中小学英语教师教学效能感和职业倦怠的影响
不同性别教师在积极个人教学效能感上有显著差异(P=0.04<0.05),男性教师比女性教师具有更强的积极个人教学效能感。不同性别的教师在职业倦怠上都没有显著性差异(P>0.05),没有显著差异表明在无论是教学情绪,对学生的态度和体验到的成就感程度来说,男女教师无太大差异。这个结果与郭睿对对外汉语教师职业倦怠的研究结果[11]一致。
2.教龄对中小学英语教师教学效能感和职业倦怠的影响
研究发现三组教龄教师在积极个人教学效能感(PPTE)和一般教学效能感(GTE)两个维度上有显著差异,15年以上教龄教师比5年以下教龄教师拥有更强的积极个人教学效能感和一般教学效能感。依据连榕关于新手—熟手—专家型教师分类标准和方法,教龄5年以下的教师为新手型教师,教龄15年以上的教师为专家型教师,而界于二者之间的教师为熟手型教师。[12]我们可以看出在本研究中专家型教师比起新手教师有着更强的积极个人教学效能感和一般教学效能感,这是因为前者对教学内容和教学活动已经非常熟稔,对自己和教与学各方面已经有了充分了解,他们能够熟练、有信心地去处理教学过程中所发生的许多事情,所以处于专家型阶段的教师有着更高的个人积极教学效能感和一般效能感。
经相关分析发现,教学效能感中的积极个人教学效能感(PPTE)维度与职业倦怠中的低成就感(LA)维度呈现显著的负相关,这说明教师具有越积极的个人教学效能感,成就感就越高;消极个人教学效能感(NPTE)维度与职业倦怠情绪耗竭(EE)、去个性化(DP)两个维度呈显著的正相关,这表明教师越不相信自己有能力完成任务和教会学生,在教学中对学生持消极的态度,学生就越不会喜欢教师,教师的成就感就越低,长期恶性循环最终导致教师对学生冷漠的态度。
在路径分析中,以积极个人教学效能感(PPTE)、消极个人教学效能感(NPTE)和一般教育效能感(GTE)为自变量,以职业倦怠情绪耗竭(EE)、去个性化(DP)和成就感低(LA)三个维度为因变量。发现对情绪耗竭(EE)贡献最大的是消极个人教学效能感(NPTE),Beta值为正,有显著影响,是有效的正向预测变量;而积极个人教学效能感(PPTE)对情绪耗竭(EE)是负向预测,Beta值为负,低程度的负相关影响,不显著。
在对自变量去个性化(DP)维度的贡献大小中,影响最大的是消极个人教学效能感(NPTE),Beta值为正,正相关,有显著影响,是有效的正向预测变量,积极个人教学效能感(PPTE)对DP为负向预测,Beta值为负,低程度的负相关影响,不显著。可以看出,消极个人教学效能感程度越高,其情绪耗竭和去个性化程度就越强,职业倦怠程度越高。教师在进行教学时对自己教学活动的能力的主观判断越消极,越容易影响教师对学生的期待和指导,进一步影响教师的工作效率,最终情绪枯竭,对学生冷漠,导致职业倦怠。
对自变量低成就感(LA)维度的贡献最大的是积极个人教学效能感(PPTE),为负向预测,Beta值为负,有显著影响,消极个人教学效能感(NPTE)、一般教育效能感(GTE)对LA的影响很小,不显著。这说明积极个人教学效能感越强,其对自己教学能力的自信心就越强,越有成就感,职业倦怠程度就越低。这个结论与本部分的“相关分析”的结论一致。
1.总体情况
中小学英语教师积极个人教学效能感和一般教学效能感程度较高,但处于轻度职业倦怠。
2.在性别、教龄人口统计学变量上的情况
不同性别中小学英语教师在积极个人教学效能感维度上差异显著,男性教师比女性教师具有更强的积极个人教学效能感,这在以往的研究中是没有发现的;三组教龄在积极个人教学效能感和一般教学效能感两个维度上有显著差异,15年以上教龄教师积极个人教学效能感和一般教学效能感高于5年以下教龄教师。
3.教学效能感和职业倦怠的相关情况
积极个人教学效能感与低成就感呈显著的负相关;消极个人教学效能感与情绪耗竭、去个性化呈显著的正相关。
1.增强女性中小学英语教师的积极个人教学效能感
在中国传统文化中,人们认为女教师天生情感细腻丰富,适合来管教孩子,所以大部分的班主任和其他行政职务是由女性教师来承担的,她们承担着来自家庭和学校的双重负担,这使得她们繁事缠身,教学注意力分散,没有充分的时间来备课和反思,对教学内容的不熟稔也就促使她们对自己的教学能力没有信心。在中小学中,学校应鼓励其他科目教师如物理、化学、生物、体育等男性教师充当班主任或承担其他行政职务,让女性教师能够集中精力教学,提高教师的积极个人教学效能感。
2.增强新手教师的积极个人教学效能感和一般教学效能感
5年及以下教龄的中小学英语教师属于新入职教师,经验少,对教学内容和方法的运用还不够熟练,教学效能感低。学校及教育部门应积极关注新手教师培训,提高其教学技能和水平,积极寻求专家型教师的建议和指导,进而增强其个人教学效能感和一般教学效能感。
3.提高中小学英语教师的积极个人教学效能感,减轻教师职业倦怠症状
我们得知教师自身持有消极的个人效能感是中小学英语教师职业倦怠的主要原因,所以应采取切实措施增强中小学英语教师的积极个人教学效能感。第一,教师应调试心理,提高自身情绪智力,对所发生的教学活动持有积极的看法,不断探索新的教学方法,鼓励学生自由探索知识,耐心给予学生指导,相信自己有能力教好所有的学生,最终形成良好的教师心理弹性。第二,政府与教育部门应一方面在中小学中开设心理辅导室,为教师排解职业困扰;另一方面应为教师安排适当的教学环境、合理的教学课时、合乎实际的职称评定标准、充足的继续教育培训和进修机会等,让教师能够在精神上和身体上得到适当的休息和提升,这样教师进一步才会思考如何提高自身水平,改善教学,最后提高教学效能感。第三,政府应对社会舆论予以良性的引导,多引导社会、家长和学生将英语学习归为内部的、可控归因如努力等,而不应该将英语学习归为外在的、不可控归因如英语改革越来越难等。社会、学校、家长与教师应共同构建一个良好的教学环境,让教师对教学信心十足、精神饱满、心情愉快,个人教学效能感变得越来越积极,对学生具有较高的期望和耐心,减少情绪的耗竭和去个性化程度,减轻中小学英语教师职业倦怠症状,推动教育事业的进一步发展。