高校开放教育资源的发展问题与教育应变——以OCW 与MOOC 为线索

杨启光 杜 蕊

（江南大学 人文学院，江苏 无锡 214122）

一、引言

随着教育信息化的深入发展，高校围绕当代信息技术展开的开放教育资源建设项目，为信息化学习提供了必要的学习资源支持。 开放教育资源的开发与利用，为高校创新教学模式、提高人才培养质量注入了活力。

无论是开放课件（Open Course Ware，简称OCW），还是慕课（Massive Open Online Courses，简称MOOC），作为开放教育资源的典型代表，二者都对高等教育产生了重要影响。 开放课件项目颠覆了高等教育教学的理念，慕课的出现如同数字海啸，引发了一系列教育改革的进程。 但在开放教育资源开发与使用中，逐渐暴露的资源重复开发、质量参差不齐、优质教育资源匮乏以及资源利用率低等诸多问题，不可避免地造成了教育资源的使用不当与无端浪费。 因此，如何促进教育转向以应对开放教育资源的发展危机，对于最大限度提高教育资源的利用效率，提升教育教学质量，促进高等教育公平具有重要的实践意义。

二、开放教育资源的内涵

2002 年，联合国教科文组织（UNESCO）首次提出“开放教育资源”概念，2006 年，该组织将其定义修订为：基于网络的数字化素材，人们在教育、学习和研究中可以自由、开放地使用和重用这些素材［1］。 此后，在教育实践与研究的基础上，开放教育资源的概念随时代变迁而呈现出不同的概念内涵，如资源形式不再限于数字形式，资源用途也不再限于非商业用途等。

开放教育资源存在的形式多种多样，且随着信息技术的变迁，形式愈加丰富。 从本质上讲，对于开放教育资源的界定，需要同时满足三大要素。首先，开放教育资源是教育资源，包括有质量保证的课程资源、学习资源、支持教学的软硬件资源，如教材、流媒体、学习辅助工具等。 其次，开放教育资源是基于信息通讯技术的信息化资源。 通过信息技术工具将一系列教育资源转化为电子文本、图片、音频、视频、动画等形式，借助电视机、移动存储设备和通讯网络等硬件设施，极大便利了学习者之间教育资源的传播和共享［2］。 最后，开放教育资源还应是开放性资源。 开放性主要体现在免费和许可权限的公开，即资源的免费访问、使用、修改和共享等不受知识产权的局限［3］。 知识产权问题是开放性的主要障碍，当前主要遵循创作共享版权授权协议，通过规定学习者的权利和义务，保证资源创建者的知识产权，来实现最大范围的资源共享。

三、开放课件：基于“教学共同体”的开放教育资源

（一）开放课件的发展概况

2001 年，美国麻省理工学院启动开放课件项目，决定将其二级学院的3 000 多门课程发布到互联网上，供全球学习者免费使用。 经过十年时间的积累，其资源受众已超过1 亿，通过移动终端教育资源的开发、为教育者提供教学支持、出口翻译的课件等途径，提出了一个“惠及10 亿人”的宏伟目标［4］。

在这一时期，麻省理工学院开放课件项目作为开放教育资源建设的风向标，随着推广过程中用户规模的日渐扩大，资源需求的日益扩张，全球已有两百多所教育机构与教学组织竞相加入了开放课件联盟，以求教育资源在更大范围内实现共建共享。 非洲虚拟大学承诺资助开放课件联盟项目，用以确保非洲生源可以从全球开放教育活动中获益。 在英国高等教育基金会资助下，高等教育学会和联合信息系统委员会合作，成立了教育资源项目（UKOER）［5］。 印度国立开放大学的eGyanKoush 资源库建设，是世界上最大的教育资源库之一［6］。 中国也积极推动高校精品课程建设，旨在提高高等教育的教育质量，推进教学改革。 可见，在开放课件项目的影响下，无论发达国家还是发展中国家，各国在开放教育资源建设方面均不甘人后。

（二）基于“教学共同体”的开放课件项目

由于教育环境差异与政策支持手段的不同，各国教育信息化的建设步调并不一致，各国开放课件项目的开发模式也略有不同。 按资源开发主体来划分，可分为由政府资助、院校牵头的自上而下开发模式和基于社区、学术组织牵头的自下而上开发模式。 虽然开发模式有些许差异，但其开放内容均以服务教师教学活动为核心。 麻省理工学院的开放课件项目主要由各二级学院来主导规划开放的教育资源内容，具体包括教学大纲、课程讲义、课程表及作业考试等核心课程资源［7］。 美国犹他州立大学开放课件项目除了建设和共享课程资源外，还致力于开发具有资源上传、资源编辑、版权清除、资源发布、质量管理等功能信息共享系统，并孵化出了一系列学习支持系统等［8］。英国南安普敦大学的学习型社会实验室创建的教育共享（EdShare）项目［9］限制了教材的分享，只有注册具体课程的有关人员才能创建其课程内容。 英国开放教育资源项目的子项目Hum-Box［10］，是一个自下而上的开发模式，至少由12个不同机构与4 个人文学科中心共同合作，创建的开放教育资源在经过自我审查和同行审查程序后，能充分发挥各教育机构的优势，有利于促进资源重新利用并重新赋予功能来改进教学实践。

无论哪一种开发模式，开放课件就其资源内容和服务对象而言，归根到底还是基于教学共同体的开放教育资源。 资源共享的内容是各类教学材料，使用主体以各专业教师为主，共享的目的在于辅助教学以实现教学目标，它以教学实践为中心，借助教育信息化手段整合了碎片化的教育资源，使优势资源得以互补，资料共享更加便利，教学内容的可编辑性更加灵活，教学环境更为开放。

四、慕课：基于学习共同体的开放教育资源

随着教育信息化的发展与成熟，自我导向的社会化学习成为一种越来越重要的学习方式，开放课件项目也因其自身局限而无法满足学习者的时代需求。 2012 年，慕课爆发式增长，成功取代了开放课件项目在开放教育资源领域的地位。

相较基于“教学共同体”的开放课件项目，慕课是基于“学习共同体”的开放教育资源。 它通过学习者或学习群体之间的人际沟通、交流与分享各种学习资源的方式，以完成相同的学习任务为载体，来促进学习者的全面发展。 慕课的出现完成了开放教育资源从“以教师的教学为中心”到“以学习者的学习为中心”教育范式的转型，满足了不同学习者社会化、多元化、专业化的学习需求，为开放教育资源的发展开辟了一条新的路径。

（一）课程资源的丰富多样

开放课件是一种碎片化静态教育资源，而慕课是一种动态教育资源系统，由课时安排、课程作业、答疑讨论、线上互动、教学进程管理等部分组成了系统完备的课程结构，课程修完后还可获得课程结业证书等学习支持服务。 在Coursera 平台上，课程类别覆盖计算机科学、商务、生物科技、人文社会科学、数据科学等众多方面，授课语言除英语外还有汉语、西班牙语、德语、俄语等多达数十种［11］。 edX 平台合作机构遍布全球，迄今为止已开发2 500 多门课程，北京大学也在该平台开通了几十门课程［12］。 慕课平台上的课程资源规模大，门类多，专业性强，为满足不同学习者的个性化需求提供了基础。

（二）学习需求多元化的满足

不分年龄、国籍、种族和宗教信仰等，慕课服务于来自全球各个阶层的学习者。 课程学习者一般在百人或千人以上，热门课程会有上万人参与，如索恩和彼得·诺威格两位教授所开设的“人工智能导论”课程，就有超过16 万人参加。 慕课并不限制学习者的规模，学习者在软硬件设备允许的情况下都有机会参与课程。 学习者可按自身学习需求申请加入有关课程，再根据所选课程的进程安排，自定步调完成课程活动。 在此过程中，学习者并非局限在人机互动范围，还可实现“人人互动”，即教师和学习者、学习者与学习者之间的交流、答疑等，课程实施不再是原初课程计划的按图索骥的过程，而是课程创生的过程，这有助于发挥学习者的主体性。

（三）教学与实践的融合

开放课件关注教育资源的共享，而慕课关注学习活动本身，它致力于沟通线上和线下课程活动、提供课程学分认证和校企之间的合作，实现了教学活动与社会实践活动的融合。

首先，借助慕课与翻转课堂相结合的方式实现线上交流学习与线下答疑研讨的紧密融合。 学习者通过网络媒介学习新课并交流学习成果，在课堂中与教师和同学进行交流与互动，进行答疑与分享。 其次，慕课还关注课程评价的整合，提供学分认证机制。 在学习者完成美国教育委员会（American Council on Education）认可的慕课课程后，可要求美国教育委员会出具一份成绩单，帮助学习者向认可规定学分的学校申请学分。 为慕课授予学分，分化了大学教学和学分授予的职能，尤其在发展中国家，教育资源稀缺更迫切地需要慕课的发展来为更多社会学习者提供高等教育，以改变高等教育市场的竞争格局。 最后，慕课还将课程与企业培训相结合，以此获得企业的相关支持。 以Udacity 为例，该平台旨在帮助学习者掌握全球最前沿的技术，课程多与前沿科技直接相关，不仅注重职场的实际需求而且还能为不同人群提供分层服务。 其合作单位是全球领先的科技企业，企业领军者参与课程设计，企业管理者可以随时了解学习者的学习进度对其进行个性化辅导，在课程结束时，学习者可以申请参加合作企业的面试［13］。 线下线上教学与实践的统整，为传统教育的变革提供了有效路径，扩大了混合学习对传统教育实质而广泛的影响。

五、高校开放教育资源发展面临的主要问题

当前的教育研究形势已然发生了显著变化，慕课海啸正在退潮，逐渐涌现小规模私有在线课程（Small Private Online Courses，SPOC）、大规模私有在线课程（Massive Private Online Courses）、超大规模慕课（Meta-MOOC）、移动学习慕课（MobiMOOC）、个性化学习慕课（Personalized MOOC）、深度学习慕课（Deep-Learning MOOC）等多种慕课衍生态［14］。 高校开放教育资源能否作为提高教育质量进而提升国际竞争力的重大举措正饱受质疑［15］。 开放课件项目和慕课的发展，使开放教育资源的发展困境逐一显现，开放教育资源在开发、利用、评价等环节有关于教育公平、课程质量及成本与收益的平衡等危机愈加棘手。

（一）开放教育资源开发的成本收益失衡

一个困扰着开放教育资源运动的中心问题是：用户希望免费获得高质量资源，而创建者希望有偿使用［16］。 作为开放教育资源创建者，创建教育资源需要花费必要的成本，并且开放教育资源是通过商业模式参与运营与管理的非公益资源Udacity 的纳米学位，即需支付相当费用才能获得课程学分认证，而诸如此类的收费项目越来越多，引发了资源开发的效率与收益问题。

（二）开放教育资源引发的教育公平质疑

2015 年世界教育论坛通过了《仁川宣言》，探讨了如何提供全纳、公平、有质量的教育，以及为所有人提供终身学习机会，其中，特别明确了开放教育资源在促进教育公平中发挥的作用［17］。 开放教育资源多由高校教师负责资源的设计与开发，资源利用面向全球学习者，但无形中学习者的经济地位、受教育经历、语言和文化差异却限制了开放教育资源的共享范围。 哈佛大学和麻省理工学院两所学校慕课平台上的国际生比例约占71%，而这些课程资源均以英语授课为主导［18］，有30%的学习者反映语言是使用开放教育资源的重要障碍［19］91。

（三）开放教育资源的混合学习效率较低

免费提供的开放教育资源往往被误以为是低质量的资源［20］。 开放课件项目发展之初，教师队伍中盛行“拿来主义”，即把现成的网络资源不加筛选便整合到自己的教学实践中，而忽视了教学情境的差异，“千课一面”现象显著。 慕课发展至今，仍无法避免学习者辍学率高，浏览式浅层学习比例大等问题，开放教育资源在辅助教学、促进学习者学习效率等维度仍被质疑。 在对一所墨西哥的知名大学所教授的慕课课程进行为期一个月的研究发现，慕课中学习者课程参与活动反映了慕课的学习效率较低［19］91。 在所有样本数据中，课程的深度参与者不足5%，只有4.3%的参与者能够完成课程（见表1）。

归根到底，开放教育资源使用是基于人机对话的混合学习模式，在线上线下的混合式学习中，人机对话的质量与效率无法预期，以机器为媒介的师生互动效率究竟该如何评判以及如何在开放教育资源建设中追踪学习者的学习进程与效率，成为难以攻克的课题。

表1 慕课中学习者课程参与活动的描述

六、高校开放教育资源发展的教育应变

开放教育资源发展进程中的问题是客观存在的，如何平衡成本与效率、促进教育公平、提高学习质量，及如何总结开放课件项目和慕课成功与失败经验，突破发展瓶颈，关系到高校开放教育资源的可持续发展，也主导高等教育改革的方向。

（一）以促进教育公平作为发展宗旨

1. 寻求教育公平的新解

在教育信息化发展中，开放教育资源建设一度被认为是促进教育公平的有效手段。 首先，开放教育资源翻译成为跨越语言障碍的高效捷径。在发展中国家，受资金与人才条件的限制，由高校、企业或国家出资来翻译已有开放教育资源的形式曾盛极一时。 如伊朗德黑兰的沙希德·贝赫什提大学主要参与开放课件波斯语翻译工作，UNIVERSIA 致力于开放课件西班牙语与葡萄牙语的翻译。 中国的开放式课程计划（Opensource Opencourseware Prototype System，OOPS）致力于开放课件的中文翻译工作，借此让汉语学习者能便利访问优质教育资源［21］。 其次，本土化开放教育资源开发是跨越文化障碍的重要战略。 在我国“十三五”国家信息化规划中明确提出在线教育普惠行动，积极推进慕课走出去，弘扬中华优秀传统文化。 对于发展中国家和教育落后地区，教育资源本土化建设才是长久之计。 最后，提升学习者信息化学习素养，是解决教育过程公平和教育结果公平的重要手段。

2. 以资源收费保证教育公平

开放教育资源的公平目标，不仅要向欠发达地区的学习者单向性倾斜，使其公平享用优质教育资源，还要使发达地区的学习者享有适切的教育资源。 教育公平不是平均主义，适度收费应当保证教育公平。 从美国慕课的多样化运营机制可知，慕课平台的合作机构既包括全球一流的私立高校和优秀的公立大学，还包括风险投资和网络运营商及非营利机构等，虽然延续了教育资源内容免费的传统，但提供学业证书和成绩单，就业推荐等收费项目［22］。 政府投资是制度需求，运营方式还应发挥市场活力，这既保证了资源创建者的利益，为开放教育资源开发提供了经济基础，同时还保证了高校发展的利益，这具有长远意义。

3. 吸引政府投资与参与

2012 年世界开放教育资源大会所发布的《巴黎宣言》，指出各国政府应积极支持开放教育资源发展，尤其教育主管部门，纷纷通过政策制定、财政投资、统筹开发等形式促进教育公平理念的实现。 开放教育资源的使用是面向全球的学习者，其教育资源的建设也并不是哪几所学校的任务，因此，由政府参与投资和名校引领来激励各级各类高校发挥各自优势，对于促成各区域协同合作并积极参与开放教育资源建设具有明显优势，这在发展中国家和公立学校中尤为适用，也是教育主管部门的重要责任与义务。

（二）以提质增量作为发展基础

早在2005 年，《千年发展目标》报告中指出，我们现在所缺的并不是教学设备，而是教育内容。相较于高校信息化硬件基础设施的突破性发展，如数字校园、智慧校园的涌现，高校教育信息化软件建设方面仍较为落后，尽管开放教育资源的绝对数量增长显著，但是相对于学习者的多样化需求，其数量仍尤为匮乏，质量仍然无法保障。

1. 以增加课程数量来改善供求关系

相对于STEM 类课程、社科类课程、人文类课程等，计算机类课程在慕课平台一直扮演着中心角色，名校的核心课程、难度大且专业性强的课程较少，大部分都是入门级基础性课程［18］。 开放教育资源的课程专业的丰富以及资源数量的增加是满足学习者学习需求的基础。 当前开放教育资源的储备未曾达到跨学科、跨领域、多层次、多维度的极大丰富，也未曾实现“全民共建”的规模。 因此，开放教育资源建设必须坚持以政策、制度手段为支持，激励各个国家的各级各类高校协同共建，激励所有学习者积极参与开放教育资源建设。

2. 以优化资源质量来促进学习效率

首先，优秀师资是开放教育资源开发质量的保证。 教师群体应当进行跨专业、跨学科、跨领域协同合作，打破师资分布不均衡现状，扬长避短、集思广益，实现开放教育资源建设的专业协同与均衡。 其次，学习者自身信息化学习素养，关系到教育发展的未来命运。 此外，开放教育资源用户主体是在校学生与教师，线上学习主要作为线下学习的补充，因此，要提升开放教育资源使用质量，还应当关注线上与线下的混合学习来统整学习资源，通过缩小数字鸿沟来提升学习者的学习效率与学习质量。

（三）以提升学生学习效果作为发展目标

1. 保证学习者的主体地位

开放教育资源应当基于学习者的学习实践为中心进行教学设计，突出学习者的个性需求，使学习者形成自己的学习目标，据此选取恰当的教育资源进行自我导向的个性化学习，以此变革师生间的“固化”关系，为学习者提供个性化使用的基础。 教师也应当实现自身角色的转型，把学习者作为教育变革的主体，以教育实践为中心，打造以教育为重点的“教育＋互联网”的生态学习环境。

2. 提升学习者的学习策略

开放教育资源的使用是采用人机对话模式，学习者的学习投入、资源选择、学习进程的推进、学习反馈与评价等有所局限。 通过培养学习者的目标意识，调动学习者的主动性和目的性，抑或者通过即时反馈，要求学习者不断对自己在学习中的地位、角色进行反省，来促使学习者准确判断学习难度并依据困难程度分配时间等方式，来加强学习者的自我管理能力和元认知策略的提升。