教育公平理念转化为教学行为的内隐机制探析——以“学习共同体”实践学校S 小学为例

（福州教育学院附属第四小学，福建 福州 350008）

随着课改的深入，广大中小学教师在践行课改实践的过程中对于教育新理念的认可度、接受度越来越高，最大的困扰在于高屋建瓴的教学理念难以落实到日常的教学行为中。教学行为包括教师对各种教学要素的专业理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。［1］专家的概念阐释转化为一线教师的教学行为会遇到很多阻力：有来自教师自身的内部阻力，如一线教师对教学理念的认可度、与旧经验之间的矛盾冲突、课堂操作策略的缺失等；也有来自外部的阻力，例如学校的支持度、家长的认可度、学业成绩的压力等。［2］因此，探讨教师个体如何克服内部阻力，将教育公平理念逐步转化为课堂教学行为的内隐机制，将有效促进教育微观公平的落实。

一、转化什么：学习理解——明确教育公平理论内涵是转化的逻辑起点

教师的教学行为是教学思想的外化，行为转变的第一步是教师通过学习，真正理解教育公平理论及其蕴藏的理念。首先需要明确当下教育公平已提升到了基础教育改革的战略高度，政府在实现教育宏观公平上做了很多努力，基本实现了以资源配置为标志的“起点公平”，以平等对待为特征的“过程公平”成为推进教育公平的重点。［3］“过程公平”的落点在课堂微观层面的公平，需要教师兼顾对待全体的“机会公平”和对待个体的“精准公平”［4］。

S 小学以群体与个人学习相结合的方式开展教育公平理念的学习，教师个体不可避免出现理解速度和深度的不同的情况。通过专家引领、共读相关书籍、教师共同体分享等群体学习，可以很好地促进个体认知，有助于教师在自己原有价值观的基础上，对“教育公平”做出肯定性评价。教育理念转化为教学行为绝不是简单的方法和策略的学习，而是唤醒教师内心对公平理念教育价值观的认同：以学生为本体，将教育公平理念理解为最大限度实现基于个体差异的教育选择权、给予每个学生充分发展的机会、让每个学生都获得适合的幸福生活；并认同平等对待相同、差别对待不同、补偿对待弱势为公平理念的实施三原则。［4］

二、为什么会转化：冲突内化——新旧经验冲突形成内部动力提升转化速度

教育过程公平强调教师的教学从“效率优先的重点发展”转向“公平导向的均衡发展”，希望每个孩子获得最大可能的进步无疑是所有教育者带有理想色彩的追求。然而，一线教师在实践中已形成一些感性的、非系统性的习惯和经验，这些习惯和经验在面对教育公平理念时必然产生矛盾冲突。

（一）大班化的课堂组织方式与学生个体发展之间的矛盾

这是最外显的一对矛盾。我国中小学以大班额为主，学生数过多造成课堂组织上资源不足和分配不均衡的现象。

其一，课堂空间安排。我国教室的座位摆放以秧田式为主，教师会考虑身高、性别等因素安排座位，为了兼顾公平绝大部分教师会采用横向定期调换的方式，这在一定意义上实现了无优待、无歧视的相对公平。然而，教室是一个相对封闭的场域，在传统的讲授式教学中教师即“场源”，“场源”的远近与学生受到影响的力度和强度正相关，坐在后排或边缘的学生存在天然的劣势。

其二，课堂问答方式。在以往的研究中，发现教师在提问时很大概率上会出现班级座位倒三角区域比较密集的情况，教师在课堂上行走路线也会造成答区域的不均衡。同时存在提问对象不均衡的情况，教师往往会在提问时更倾向于质优生和弱势生，处于中间水平的孩子更容易被忽略。教师的提问策略单一，例如，偏向采用一问一答式的提问策略会加重不均衡现象。提问区域、对象的不均衡不一定是教师主观意愿造成的，但却是在课堂中客观存在的。

（二）教师固有角色定位与学生主体性之间的矛盾

在传统课堂上，教师扮演讲解者、示范者、控制者的角色，导致师生课堂角色定位的不平等。教师的自我角色定位会通过身体姿态、课堂语言等外显出来。例如，教师对课题有所预设，但学生可能会出现理解偏差或不同兴趣点，此时教师会尽快将学生拉回原有的设计中，按照自己的节奏推进课堂；当课堂出现分歧时，教师是现场最权威的裁决者，若教师急于给出答案却不从元认知层面激发学生思考，学生会形成心理依赖，用教师的判断取代自己的思考；教师对学生会有不同的心理期待，“你总是那么棒”“让同桌教教你”，这些看似很友好的语言往往传递出教师内心对不同学生的定位……因此，教师过于强势的内心角色定位导致师生地位、生生定位不平等的现象。

（三）片面追求效率与学生个体差异的矛盾

整体效率与个体公平是最内核的一对矛盾。教师在设计教学内容的难易度、类型时，往往会对某一群体更有利，在提高其学习效率的同时就有可能牺牲另一群体的学习效率。如何均衡课堂有效时间的分配，兼顾不同群体的学习效率是核心。课堂时间从表面上看不存在不公平现象，因为班级授课制有统一的作息安排，但对于每个个体来说，有效的学习时间却不尽相同。根据不同时段个体所处的生命状态可划分为：处于生命力良好状态的是“正时间”；生命力急速爆发状态的正时间是“爆发时间”；生命力处于停滞状态的是“零时间”，生命力向消极、倒退方向恶化的是“负时间”。［5］比如，教师在教授基础知识时花了很多时间，对于成绩特别好的学生来说早已掌握，那就是“零时间”。如果教师在讲解很难的内容，质优生参与十分积极，这就是他们的“正时间”，甚至是“爆发时间”，对于听不懂的弱势学生来说恰恰相反。所以，效率与公平这组矛盾的平衡点在于让每个个体在课堂上获得最大化的“正时间”。

矛盾是推动事物发展、变化的动力。以上三对矛盾直击一线教师“痛点”，在教学实践中不断冲击教育公平理念，而对教育公平理念的认同感会反过来推动教师自我认知的深化。在这反复角力的过程中实现量变到质变，最后达成由专家倡导的“公平理念”转变为教师“自我认知”的内化过程，而教师群体的共同反思有利于提升个体内化的速度。

三、如何转化

（一）实践外化——必要的教学行为范式提升“全体机会公平”的稳定度

冲突内化在实践中外化为教师的教学行为，这些行为在一开始是感性的、零散的、非系统性的。在S 小学以5-8 人为单位组成教研共同体小组，每周至少一位教师在组内开放课堂。当教育公平理念成为共识，课后研讨和反思便增加了公平视角。教师们分析课堂观察中发现的那些零散的、带偶然性的、促进课堂公平的教学行为，提炼出一些典型做法和案例，并有意识地在自己的课堂中检验可行性和合理性，逐渐在校内形成一系列基于公平理念的行之有效的教学行为范式。

1.调整课堂组织行为

（1）调整课桌摆放方式。课桌变传统秧田式为U型摆放（如图1）。首先，教师大量的时间站在教室的中央，与秧田式相比作为“场源”的教师与学生个体之间的距离差异大大缩小。过去教师和后排的学生交流时往往会站得很远，一是受到课堂时间和空间的限制，二是太靠近后排会背对前排的大部分同学。而U型摆放可以让教师快速移动到任何一个学生身边，进行近距离的交流。其次，U 性摆放让学生可以随时看到大部分同学，平视的眼神增进了生生之间的交流。教师不再是学生视线的唯一焦点，任何一个学生发言都可以和班级超过80%的同伴对视，物理空间的改变促进了师生对等、生生平等的心理关系的建立，更好地保障了学生的学习权。

图1 46人班U型座位示意图

（2）调整叫答方式。其一，叫答区域的选择。教师按时间轮流设置叫答重点区域，同时通过教研共同体的课堂观察，发现叫答频率特别低的区域，调整不合理课堂行走路线。其二，叫答次序的安排。教师往往会事先声明每个人要做好发言准备，并采用整列轮流作答的方式。不以举手为参照的轮流叫答会使孩子获得“被动的能动性”［6］，因为发言的面比较广，提高了个体被叫答的概率；在学生中形成尽全力作答的共识，即便教师不强迫作答，自己也应该和大家一样。这样的心态会使学生产生一定的压力，迫使他们更主动地学习。为了缓解弱势学生的压力，S 小学的教师们提出了“三先规则”：先发言、先告知、先讨论。因为弱势学生的答案一般会相对浅层和单一，如果到后面发言很可能无话可说，所以尽量由弱势学生启动发言；他们更容易紧张，提前告知有利于做好心理准备；如果问题仍然存在难度，教师会提前鼓励全体学生进行同桌讨论，用最不伤自尊心的方式让弱势学生在同伴身上获得帮助，为发言做好准备。对于学习力较好的学生的发言次序可以靠后一些，既培养了倾听能力，更给他们留出分析、思考的空间。

（3）调整小组构成。以往的小组合作学习与学习共同体提倡的小组协同学习有所不同：前者更注重问题的解决，后者更关注学习者在过程中的获得感；前者往往有明确的分工，掌控节奏的组长尤为重要，而后者处于一种更加自然和平等的状态，鼓励学生通过小组协同学习获得个体成长；前者以异质组合为主，后者强调社会的公共性，同质、异质组合均可采用，甚至保持一定频率的随机组合方式让学生更广泛地和同学接触，提升个体的沟通、合作能力。可以看出，协同学习在精神实质上更接近教育个体公平的内核。为了能进一步做到有质量的公平，确保个体“正时间”，对于合作能力还不够稳定的中低班级采用两人合作为主的方式；稳定后逐渐过渡到需要更强的倾听意愿和合作水平的四人协作。

2.重新定位教师角色

（1）调整心态。教师首先要明确一切的教学行为都是为了促进学生的发展，真诚倾听学生发言，发现他们的兴趣和困难，不过分执着于预设。我国台湾著名课程专家欧用生曾说过：教学不是以既定的舞步在跳舞，而是根据学生的学习不断调整教学的步调。换句话说，要建立以学习为中心的课堂，变以教师为核心的单项交际形式为师生、生生的双向交际形式，为每个学生创建更民主的课堂交流氛围、更平等的课堂交流机会。

（2）改变体态。当教师将自己的位置放低，更平等地看待学生时，肢体语言也会发生微妙的变化。因为空间的改变，在学生发言时教师可以快速走到任何一个学生身边，近距离倾听会让学生感受到教师的尊重和重视；在真诚倾听学生发言时，教师的身体会不自觉地前倾，甚至会蹲在学生身边倾听他们的发言；教师注视学生的眼神不再居高临下，而是平视。儿童是非常敏锐的，他们会从教师柔软的身体语言中充分感受到尊重和平等，在课堂上获得的平等体验对于孩子人格的塑造和学业的提升都有很正面的影响。

（3）转变话语习惯。策略一，控制教师话语量。知识传授型的课堂以讲授法为主，教师为了最大化地传递知识需要不停地讲。但在提倡核心素养培养的今天，这种方式明显落后了。教师需要克制自己想讲的欲望，将一些无关紧要的引导语、过渡语去掉，给学生表达和思考留出更充分的时间。策略二，减少对内容的正误评判，增加对思维和学习品质的评价。当教师作为课堂权威行使裁决权时，学生的思考权和判断权也被剥夺了。教师对优生正确回答的热烈反应或对错误的立刻评判，容易造成大部分学生的挫败感，久而久之学生不敢大胆地表达自己的想法，一味迎合教师的喜好，出现“讨好式作答”。

那什么样的评价语可以更好地让学生投入到学习中呢？如果学生的发言出错了，着重引导学生寻找错误的原因：“对他的发言大家是怎么看的呢？”“谁还有不同的想法？”如果学生的发言处于浅层，着重推进深入思考，“谁还有补充？”“你还有什么不同的思考角度吗？”当学生的发言很精彩时，着重指导其他学生学习其方法，“他会从好几个角度来展开讨论”“他认真倾听了同学发言，而后提出了自己新的想法”“他分点发言，条理清晰”……总之，重要的原则就是不要用教师的判断替代学生的思考。

在S 小学的实践外化过程中，优秀教师的带领起到重要的作用，典型案例的发现和总结是关键。体现教育公平理念的教学行为在长期的实践中得到反复验证，逐渐转化为全校教师认可的程序性知识。这些教学行为范式具有较强的可复制性，对于教师群体中的新手和接受新理念较慢的教师来说帮助特别大，提升了教师整体发生转化的速度，保障了“全体机会公平”的稳定度。

（二）创新优化——螺旋上升的延展曲线修正“个体精准公平”的效度

大班额授课落实“个体精准公平”的难度非常大，教师常常需要在不同学力群体之间进行学习有效时间的取舍，“顾此失彼”是常态。效率与公平的平衡点在于让每个个体在课堂上获得最大化的“正时间”，转变教学设计思想和策略是关键。

1.设计开放式问题。在S 小学一问一答的封闭式问题被大量削减，教师更倾向于答案多元的开放式提问，可以让学生根据自身学力水平开展学习。例如“通过自学你有什么发现？”“你特别感兴趣是什么？”这些问题有助于教师了解学生学习的起点、期待和疑惑，教师不过早强势介入学生的学习，尽量让学生经历更完整、更原生态的学习过程，在没有外部干扰的情况下自己寻找学习的方向和可能性，看起来效率没有教师用封闭式问题直奔主题来得快，但对于保持学习兴趣、提升思考能力、养成自学习惯都有帮助。又例如“你对某人、某事怎么看？结合文本至少说两个理由。”“看法”是主观的、多元的；“结合文本找理由”培养的是理性思维，指向阅读的核心素养；当题目出现“至少两个理由”意味着两个是保底要求，学力强的孩子可以找出更多的可能性。这样的设计体现了分层教学的理念，却又巧妙地隐藏分层的意图，在保护学生自尊心的同时让所有个体都投入到学习中，获得“正时间”。

2.设计挑战性问题。挑战性问题主要解决真实情景的复杂问题，解决问题的路径和方法不确定，只运用搜索、整理这样的低阶思维是难以解决的，学生依靠个人力量也很难快速、高质地解决问题，需要通过同伴协作，在相互碰撞中尝试不同的方法寻找最佳的解决路径。

以往大部分教师认为后进生是因为基础不扎实导致的，为了他们教师会在课堂上牺牲其他学生的大量时间，陪同后进生反复学习已知的基础知识。事实上在低阶问题上反复缠绕容易让所有学生都陷入“负时间”。因为后进生普遍认为自己在完成基础性问题时没有优势，在预习习惯、识记能力、知识储备上都难以与质优生相比。比如，语文的生字识记和数学的基础运算，部分成绩好的学生不用上课就掌握了，而后进生反复抄写、练习错误率还是很高。但是在解决挑战性问题时，大家都无法马上解决问题，质优生和后进生之间的差距缩小了，共同协作让心理上趋向平等，很多后进生（尤其是平时成绩一般的男生）呈现良好的解决问题的能力。同时，质优生面对更有挑战性的问题，表现出比面对已知的低阶问题更高的学习动力。所以，挑战性问题为不同学力水平的学生提供更大的学习空间，让所有学生同时处于“正时间”，甚至带来“爆发时间”。

3.采用多样化评价。第一，评价结构多元。将形成性评价与结果性评价相结合，将标准参照评价与本体参照评价相结合，融合纸笔测验和口头考核，知识掌握和情感态度评价，自我评价、同伴评价和教师评价等多种方式进行评价。第二，评价表现形式多元。根据课题设计更多元的表现形式，如围绕一个主题的综合性学习允许以研究报告、手工制作、设计方案等多种形式提交学习成果。第三，评价手段多元。保留传统测试同时运用现代技术手段，采用电子表单等形式进行测试，方便教师进行统计分析，准确掌握个体学情。第四，评价后续方案多元。评价不是为了将学生分为三六九等，而是为了让学生和教师发现自己存在的问题。根据不同学情，为学生推荐后续学习方案。多样化评价为不同学力、不同特长、不同学习品质的孩子提供更合理的方式，更能体现“个体精准公平”的精神。

当然，教师由公平理念向教学行为的转化不是简单的线性变化，而是艰难的、反复的、复杂的曲线运动，转化过程呈现出如下机制：首先学习公平理念，而后产生矛盾冲突并逐渐将认同内化，最后通过实践外化、创新优化完成最后的转化。这四个环节的推进环环相扣，在面对矛盾冲突时会有反复和震荡，出现彼此交叉的情况，并由此推动教师教学行为的转变。同时，合理的程序性操作范式有利于提升教师教学行为转化的速度、效度和稳定度。