关照学习全程 提升思维品质——统编版五年级下册第六单元“思维单元”教学建议

（福建省普通教育教学研究室，福建 福州 350000）

本单元是统编教科书“特殊单元”之一：思维单元。语文要素（“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”）围绕思维训练确立、教学围绕思维训练展开。思维是“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程”，要特别注意的是：1.思维是一个过程。“过程”意味着是动态的而非凝固的；2.思维是认识活动。是“分析、综合、判断、推理等”认识活动，而不是重复的机械活动；3.思维是“在表象、概念的基础上进行”，说明思维不是横空而来、凭空产生的。从这个定义出发，教学其本质是教思维、教学生如何思维。各学科概莫能外，但是，不同学科又有其“个性”。比如，语文学科是“在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”［1］。那么，本单元要专项训练哪些思维、提升哪些思维品质呢？

一、语言建构与思维提升——阅读教学建议

（一）以课文《自相矛盾》为例

该课文选自《韩非子•难一》，是教科书编排的第八篇文言文（前七篇为《司马光》《守株待兔》《精卫填海》《王戎不取道旁李》《囊萤夜读》《铁杵成针》《少年中国说（节选）》《古人谈读书》），此时学生已经有一定的“文言文语感”了。

1.熟读成诵，培养文言文语感

所谓“文言文语感”（特指小学生），就是拿到文言文能读得朗朗上口、结合注释（或字词典）和生活经验能大致了解意思（用自己的话讲故事或说大意）。因此，教小学生阅读“浅易文言文”，要锚定“正确、流利地朗读”“熟读成诵”和“大致了解意思”。

例如，《自相矛盾》一要注意“读”（dòu）准长句，读好“楚人有鬻盾与矛者，誉之曰”和“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。”将“音组”与“义组［2］”统一起来，即“楚人/有/鬻盾与矛/者，誉之/曰”“夫/不可陷之盾/与/无不陷之矛，不可/同世而立。”而其他不易发生歧义的句子，无须一一划“/”以“读出节奏”，因为文言文不同于古诗词。二要注意读好人物的语言。“鬻盾与矛者”的两句话，都是陈述句，要读出“自以为是”的语气。教学时，可模仿叫卖“吆喝”，一方面起到感受人物内心的作用，另一方面帮助学生记忆。而“或曰”的一句话，要读出“疑问中略带调侃”的语气，因为此人问之前就知道“鬻盾与矛者”“弗能应也”。

熟读自然成诵，教师还可稍加点拨。如全文五句话，一二两句写“楚人”叫卖“盾与矛”（叫卖的话，结构相同）、三四两句写他“弗能应”、最后一句是作者的议论/观点（相当于“寓意”）。

2.会讲、会意、会用寓言故事

《自相矛盾》是寓言故事。古代经典，如《孟子》《庄子》《韩非子》《战国策》等典籍中尤其多，而且质量上乘，已然成为“成语”和“口头禅”。已经学过的有“狐假虎威”（《战国策•楚策一》）、“亡羊补牢”（《战国策•楚策四》）、“揠苗助长”（《孟子•公孙丑上》）、“守株待兔”（《韩非子•五蠹》）、“南辕北辙”（《战国策•楚策四》）、“坐井观天”（《庄子•秋水》）等。

一会讲。既能用“文言”讲，相当于背诵；更能用“白话”讲，用自己的话讲。二会意。即能明白故事背后的道理。寓言故事的“道理”绝大多数是直接写出来的，知道“寓意”并不难，难的是生活或工作中“不犯同样的毛病”。三会用。即能在口语交际、习作中恰当引用，以说明道理，增强表达效果，化为自身的素养。除了会读/背、会讲、会意外，还要让学生感受到寓言故事篇幅短小但道理深刻，心悦诚服地接受，即形成文学审美，并用于言语实践。

3.琢磨“自相矛盾”背后的思维问题

即“想一想：‘其人弗能应也’的原因是什么？”如果用“懒汉思维”来回答，就是“因为他‘自相矛盾’”。由于“自相矛盾”太经典、太精炼，已经把原因和结果完全统一，无须“解释”。说他犯了“逻辑错误”，远不如说他“自相矛盾”来得精准又通俗。那么“弗能应”的原因是什么？原因在“把话说得‘太满’了，不留余地”。如果承认（有）“吾盾之坚，物莫能陷也”（我的盾非常非常坚固，任凭什么东西也不能刺破它）的盾，就不存在“于物无不陷”之“矛”；反之亦然。即如果承认（有）“吾矛之利，于物无不陷也”（我的矛非常非常锋利，任何东西都能刺破它）的矛，就不存在“物莫能陷”之“盾”。换言之，二者只能取其一，不能兼而有之，否则就是“自相矛盾”，因此“楚人”不能回答、也无法回答。教学时，要多举一些日常生活、工作中，说话、作文中，自相矛盾的例子，并分析其中的原因，以此训练学生考虑问题周全、说话周密的能力，即培养思维的“深刻性”品质。

（二）以课文《田忌赛马》为例

该课文根据汉代司马迁的《史记•孙子吴起列传》相关内容改写。它是“教科书式”的故事：一则多次进入教科书；二则孙子兵法（此文的取胜策略）也是“教科书式”的。这个故事背后的“思维”，是建立在细致观察基础上的“灵活性”，即培养思维的“灵活性”品质。

1.把握情节，复述故事

故事必把握情节，这是阅读故事的基本要求，也是训练概括能力的基本方法。对于五年级的学生来说，这个故事的情节比较容易概括。教学时，可以回忆概括故事情节的基本思路，如按事件的起因、经过、结果概括；按时空变化概括；按人物出场概括；按核心事件发生前、中、后顺序概括，等等。《田忌赛马》的核心事件是“赛马”，自然按“赛马前”如何、“赛马中”如何、“赛马后”如何来概括。比如，（赛马前）孙膑给田忌出主意；（赛马中）田忌按孙膑的主意行事而获胜；（赛马后）田忌向齐威王引荐孙膑。按故事情节复述故事，五年级学生经历了二年级时学习复述、三年级详细复述、四年级简单复述、五年级创造性复述的复述训练（成长）过程，对于《田忌赛马》的复述可谓“小菜一碟”。教学时，可以提高难度，如以不同的人物口吻来复述。比如，以“田忌”的口吻（回府后）给门客们讲孙膑用计使自己取胜的故事，或以“齐威王”的口吻（回朝后）向大臣们介绍孙膑时讲故事，等等。

2.琢磨关键细节，聚焦思维训练

这篇课文篇幅不长、人物关系清楚、事件也不复杂，但是值得琢磨的地方还是不少，教学若能让学生在平常处发现不平常才是高明。既然是“思维训练”单元，首先聚焦思维训练。

例如，琢磨孙膑想出调整马的对阵顺序取胜策略的前提条件。第一，认真观察、仔细分析。教学时，可以问学生：能不能把“孙膑看了几场比赛后发现，大家的马脚力相差不多，而且都能分成上、中、下三等”这句话删除？或者问：“只是调换一下顺序，就一定能取胜吗？”让学生明白计策的得来不是“耍小聪明”，而是靠细致观察、仔细分析。第二，孙膑遇到信任他的田忌。提醒学生特别关注描写田忌的内容，思考：“田忌很信任孙膑，决定全听他的”以及田忌在三场比赛后的表现。第一场“田忌输了，但他不动声色，一点儿都不着急”→第二场“田忌微微一笑”→第三场“田忌满意地笑了”。作者为什么要这样详细写田忌，而不是孙膑？如果教学时间宽裕，还可以适当引进《史记•孙子吴起列传》的部分内容，让学生了解庞涓因“恐其（孙膑）贤于己”而“以法刑断其两足而黥之，欲隐勿见”［3］，以激发学生阅读兴趣。

又如，琢磨出场顺序的玄机。教学时，可以问学生：马的出场顺序还有选择的余地吗？结果会是什么样的？让学生看“对阵图”做练习，连线对阵，填写比赛结果。对阵的全部形式（四种）和输赢一目了然。而这四种对阵中，田忌只有一种方法（即孙膑的方法）能够获胜，说明孙膑已经在心里“布兵排阵”——“心”上谈兵，这是思维“敏捷性”品质。

3.关于“规则”的讨论

笔者曾听一位老师教学这篇课文，学生提出一个很有意思的问题：“孙膑这样安排马的出场顺序是否违反了比赛规则？例如拳击比赛，按体重分组，某公斤级对某公斤级，意思是怎么能用下等马对上等马呢？”说明时代变化了，学生的视野开阔了，规则意识增强了。但是，阅读不能离开文本，更不能离开文本产生的时代背景。因此，要引导学生回到文本，审视“西汉”这个时代。第一，上、中、下三等马，不是比赛组织者分出来的，而是孙膑观察出来的，所以要细细琢磨“孙膑看了几场比赛后发现，大家的马脚力相差不多，而且都能分成上、中、下三等”这句话。换言之，只有孙膑才知道他们的马的实力。第二，那个时代没有这种比赛的明文规则，因此“违反规则”无从谈起。第三，不妨让感兴趣的学生帮助齐威王制定一个“赛马规则”。比如，创设一个情境：“齐威王知道了田忌取胜的原因后，一方面‘任命孙膑为军师’；一方面责令孙膑制定《赛马规则》，以免下次被人‘钻空子’。请你代孙膑制定之。”于齐威王是“吃一堑长一智”，于学生是练习写应用文的好时机。

（三）以课文《跳水》为例

该课文的作者是俄国的列夫•托尔斯泰，译者是吴楙之。从20 世纪90 年代以来（人教版），都进入教科书。

1.理清基本要素，指导练讲故事

教学时，先跟学生理一理故事的基本要素，即阅读故事的基本方法。地点，在“一艘环游世界的帆船上”；时间，“这一天”（具体年代不详）；人物，“船长的儿子”（十一二岁）、水手们（至少“二十来个”）、船长、猴子，这些“人物”中，主人公是船长的儿子；事件的经过和结果，（起因）“水手拿猴子取乐”、（经过）猴子拿孩子取乐、（结果）孩子跳水得救，是需要学生概括的（即课后第一题）。而概括的指导，要善于运用阅读情境以外的材料，如教科书编者的提示（提供的资料）。理清故事的“六要素”后，主要内容就容易把握。接着，让学生讲这个故事。“讲故事”是阅读理解、阅读欣赏和阅读运用（信息输入与输出），为什么在课堂教学中，鲜见教师正经八百地“教”学生讲故事、“练”学生讲故事呢？

原因归结起来主要有三点：一是教师对“讲故事”之于语文学习的价值认识不到位。关于讲故事的价值，笔者赞同小学语文教科书执行主编陈先云的观点：“复述的目的在使儿童深入理解文本，提高他们把握文章主要内容的能力和发展思维能力。”［4］二是教师自己也不善讲故事，更不知道如何指导学生讲故事。比如，指名学生讲故事时，一定要站到讲台上面对听众，教师不妨坐到他/她的位置上或站到教室后面；讲故事必须“脱稿”，但不必一字不差；讲故事不仅是声音，还可用必要的表情和肢体语言以辅助表达效果，等等。三是“讲故事”不是期末考试的项目。故事性课文的教学，与其花时间和精力去讲解、分析、提问，不如指导学生练讲故事、上台“演”讲故事（即用必要的表情和肢体语言辅助讲）。

2.琢磨水手们的“笑”与船长的“智”

课文中，由于这艘帆船环游世界后，“正往回航行”，又逢好天气（“这一天风平浪静”），所以人物都很放松，连猴子都是如此。大家哈哈大笑，拿猴子取乐，猴子也拿大家取乐，猴子的每一次“取乐”都在笑声中升级。“取乐”是怎么升级的，即“笑”与故事情节发展的关系，是教学的重点。教学时，可以采取“图示法”，让学生圈出“笑”，然后对应情节（猴子与孩子的表现），“笑”与“情节发展”的关系就一目了然（见图1）。

图1 大家的“笑”与故事情节发展图

由此可见，“笑”引发故事，“笑”推动情节发展，直至不敢笑——“水手全都吓呆了”“有个人吓得大叫了一声”，只有猴子“偷着乐”。如果教学时间充裕，不妨让学生以“猴子”的口吻来讲/写故事。

又如，在最紧要的关头，船长出现了。他急中生智，举枪命令儿子“向海里跳”，这是唯一可能救儿子的办法。船长在瞬间做出的决定，足见其经验丰富、思维敏捷。船长在“瞬间”想了什么？不妨来看看救孩子的可能方法：一是派能爬桅杆的水手上去；二是拖渔网拉起来或用垫子之类的垫在甲板上；三是让儿子抱住横木慢慢往回挪；四是让儿子抓住一根绳子往下溜，等等。而这四种办法都行不通：第一种，水手未必会爬桅杆，即使会爬桅杆，在爬的时候会造成横木颤动，横木一动，孩子必失足砸在甲板上，而且时间也来不及；第二种，有可行性，但是时间同样来不及，而且未必有那么多垫子；第三种、第四种，十一二岁的孩子未必有那个力量，孩子也未必听得见。唯一的办法是“向海里跳”才有可能生还。还因为有“二十来个勇敢的水手”，从海里把孩子救上甲板完全不成问题。由此可见船长的思维敏捷和决断能力。

二、编故事练思维——习作教学建议

（一）回顾并展望“想象类”习作

本单元习作“神奇的探险之旅”，是一篇极具挑战性的习作：“编一个惊险刺激的探险故事”，也是一篇极“自由”的习作：“编一个……故事”。它属于“想象”习作范畴，但是又有一定的约束，要求展开“丰富合理”的想象。教学前，让学生回顾小学阶段想象类习作。（见表1）

表1 小学阶段想象类习作一览表

（二）明确本次习作的不同——“合理”想象

“合理”想象，即“合”故事发展内在逻辑之“理”，这是本单元的训练重点——思维训练。“故事发展内在逻辑”，在教科书提示的“人物”“场景”“装备”“险情”中。换言之，想“带”什么样的“人物”和“装备”，就应该去相应的“场景”探险；就设置遇到什么样的“险情”；就利用所带“人物”的专长来“化险”，即情节发展。想象时，要注意修饰语和角色，如“知识渊博的生物学家”，修饰语是“知识渊博”，遇到“险情”，他能用“知识”化险为夷；角色是“生物学家”，去的“场景”是丛林等。这就是“理”，依这个“理”来编故事、设置情节，就是“合理”。对于五年级的学生来说，这是需要教师“教”的。

这次习作还与一般童话习作不同，要“把遇到的困境、求生的方法写具体”，最好“能把心情的变化写出来”。换言之，在童话中，“遇到的困境”可以概括写，如“……我们带来的干粮都吃完了”。“求生的方法”可以“童话式”，如“正在我们一筹莫展时，一个仙子站在我们面前，送来‘压缩饼干’”。在这篇“探险”故事中，要让习作有一定的现实性，特别是“求生的方法”要具体、可行，如“……正当大家饿得饥肠辘辘、腿脚发软时，生物学家某某望了望四周，突然眼睛一亮，只见那厚厚的枯叶堆上冒出一片蘑菇。他喊道：‘蘑菇！’大家都循着他所指的地方奔过去，果见一大片蘑菇，个个鲜艳夺目。大家急忙伸手去摘——‘等等！’生物学家大声制止……”记住作家曹文轩的创作秘籍“会折腾”，别让故事那么“顺利”。比如，那一堆蘑菇有毒不能吃（“鲜艳夺目”），“知识”就用上了，故事就“好玩”了。这也是需要教师教的。

（三）修改习作

教科书第一次明确要求学生修改自己的习作，是在三年级上册第四单元“续写故事”：“写好以后小声读一遍，用学过的修改符号把有明显错误的地方改过来”。之后，每一次习作都要求学生修改。而第一次学习“修改符号”，则在三年级上册第三单元“语文园地”的“词句段运用”栏目：“学习下面的修改符号，并试着使用这些修改符号修改自己的习作”。如果宽泛点说，修改习作在这个单元就提出来了。习作“我来编童话”，要求“写完以后小声读一读，看看句子是否通顺”。到五年级第六单元，修改的要求提高了，以“语文园地”的“词句段运用”提供的资料为标志。这个资料是“叶圣陶先生为一位中学生修改的作文”，曾经入选课文，即肖复兴的《那片绿绿的爬山虎》。教学时，要把这个资料用足：一是用修改符号细致地修改习作；二是谈谈这样的修改给你带来的“感受”。笔者认为，自从学生学习修改习作之后，“学生是否用规范的符号修改了自己的习作”应占习作质量的40%。因此，笔者倡导教师批阅学生的习作，应该批阅“草稿”，以便观察学生的修改情况；一方面看习作本身，一方面看修改，在这两方面提出意见后，学生再修改、誊抄。

（四）续编情节，鼓励合作编故事

修改习作后，可指导续编故事。教学时，一般教学生至少“编”三个情节。编好后，再编一次“三个情节”，再编一次“三个情节”……就构成“长篇探险小说”。还可以同桌或四人小组一起编同一个故事，各想一两个情节，“凑”成一个长故事；还可让部分学生发挥美术专长，给故事配插图或“连环画”，等等。既培养合作精神，又丰富习作内容，一举多得。