基于心智技能形成三段论的技师研修模式探索

陈爱华 朱勇

摘要：针对技师研修中教师重视项目的工作过程而忽视学生学习的内在机制建构等问题，分析了心智技能在技师研修中的作用及心智技能形成三段论与技师研修的关系，提出了基于心智技能形成三段论的技师研修模式，阐述了其内涵特征及构成要素，初步构建了“定向准备、制订方案、操作实施、对比修正、总结反思、评价反馈”等六阶段教学操作流程。

关键词：心智技能; 三段论 ;技师研修;模式

我国技能人才的职业资格有五个等级，分别是一级（高级技师）、二级（技师）、三级（高级工）、四级（中级工）、五级（初级工）。技师是高技能人才的重要组成部分，在企业的正常运行和发展中发挥着重要作用。技师研修是技师学院培养高技能人才的一项重要举措，通过技师研修培养技师层次高技能人才得到技工院校广泛的认同。但如果把目光聚焦到技师研修具体教学的层面，发现仍存在以下问题：一是重视项目的工作过程而忽视学生学习的内在机制建构过程，不少教师直接套用“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”等工作过程组织教学，没有将其有效地转化为教学操作流程;二是重视操作技能培养而忽视了心智技能培养，技师作为高层阶技能人才，需完成复杂的、非常规的工作任务，这些工作任务并非仅依靠操作技能即可完成;三是重视项目研修的物化成果而忽视学生学习成果的内化，使技师研修举一反三的作用削弱。这些问题制约着技师研修的有效性，影響着高技能人才的培养质量。

一、心智技能在技师研修中的作用

技能可分操作技能与心智技能两种[1]，操作技能又称运动技能、动作技能，是通过学习形成的合法则的操作活动方式。例如，打字、打球、操作车床等均属于操作技能，它具有操作活动对象的客观性、操作动作执行的外显性、操作活动结构的展开性等特点。心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习形成的合法则的心智活动方式[2]。例如，阅读写作、运算解题、策划方案、制定措施等均属于心智技能，它具有动作对象的观念性、动作执行的内潜性、动作结构的简缩性等特点。

美国教育心理学家斯皮罗认为知识可划分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。所谓结构良好领域的知识是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。所谓结构不良领域的知识是指将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念的应用知识[3]。这些应用知识具有概念复杂性和实例不规性等特点。据此，斯皮罗将学习分为初级学习和高级学习。在初级学习阶段，学生以学习结构良好领域的知识为主;在高级学习阶段，学生以学习结构不良领域的知识为主。学生在初级工、中级工阶段学习可称为初级学习，所学知识以结构良好领域的知识为主。这些知识学习者只要知道这些事实、概念、规则和原理，就能将所学东西呈现出来。学生在高级工、技师阶段学习可称为高级学习，所学知识以结构不良领域的知识为主，学习者需提取先前的知识、经验，针对具体情境进行新的组装，这一组装需要学生运用心智技能。

学生在初级工、中级工阶段习得的操作技能是基本操作技能与专项操作技能，这些技能可称初级操作技能。学生在高级工、技师阶段习得的操作技能是高级操作技能，这些技能是在初级操作技能基础上针对具体情境进行重组、升级的，这一重组、升级同样需要学生运用心智技能。

职业教育的任务是用科学方法，把学生从较低发展阶段顺序带入到更高阶段，其过程是“从完成简单任务到完成复杂任务”的能力发展，而不仅是“从不知道到知道”的知识学习和积累，因此，必须找到合适的载体（如学习情境和学习任务）才有可能有序、高效地实现这一发展过程[4]。技师研修项目是一项具体的、有结果的职业活动，例如，安装调试一台数控车床。技师研修项目是技师段学生学习载体，承载了结构不良领域的知识、高级操作技能、心智技能，其学习的层阶与边界符合技师阶段培养职业能力的要求。《国家职业技能标准编制技术规程（2018年版）》对技师职业能力的要求是“能够完成复杂的、非常规的工作任务，能够处理和解决技术或工艺问题，能够在操作技术方面具有创新性;能够指导和培训初、中、高级工;具有一定的技术管理能力”[5]。由此可见，技师研修项目是一项较为复杂的、非常规的、具体的职业活动，研修成果是可评价的。学生在完成技师研修项目时，需要心智技能对实施项目程序、方法进行策划，需要心智技能借助工具对基本技能、专项技能进行重组、升级，需要心智技能对结构不良领域的知识进行应用。

综上所述，心智技能是获得技师层阶工作经验的必要条件，是处理和解决技术或工艺问题的重要前提，是形成技师职业能力的重要基础。

二、心智技能形成三段论在技师研修中的应用

（一）心智技能形成三段论

1959年前苏联心理学家加里培林提出了著名的心智活动形成五阶段理论，认为心智活动是分阶段形成的，心智技能是靠实践操作的“内化”而实现的。我国著名教育心理学家冯忠良认为，加里培林心智活动形成五阶段理论是可以合并、简化的，并提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三段论。

1.原型定向阶段

原型即事物的原样，心智活动也有其外化的物质原型，即外化了的实践模式、物质化了的心智活动方式或操作程序[6]。原型定向就是通过外部引导与自我建构，了解活动的“原样”，了解这种实践模式，了解原型构成要素及秩序，确定实际操作方向。原型定向为实际操作打下内部基础。

2.原型操作阶段

原型操作即根据心智活动的实践模式，把头脑中建立起来的动作程序以外显方式付诸执行[7]。学生遵循实践模式进行操作，依次完成各阶段操作及内容，并随时检查操作的可行性。学生在此阶段体验程序性知识，并对各个已经掌握的操作技能得到有序应用。

3.原型内化阶段

原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式过程[8]。借助内部言语进行程序化的心智活动，形成相应认知，并用语言表达出来。原型内化阶段是心智技能的完成阶段，是原型在学习者头脑中形成稳定心理结构的阶段。

（二）技师研修过程中心智技能的形成

技师研修过程是以生产性项目为载体，学生在教师指导下完成各项任务，促进形成了岗位特定职业能力过程。技师研修的目的，不是为了获得物化研修成果，而是为了形成特定的职业能力。学生形成这一特定职业能力的关键要素是掌握项目实施的有效程序与方法。由于项目实施方法与程序具有对象的观念性、过程的内潜性和结构简缩性等特点，故其属于心智技能。虽然，心智技能本身并不是能力，但是通过广泛的迁移，可以逐步地概括化和系统化而发展成为能力[9]。因此，在技师研修过程中应抓住培养职业能力的关键要素，遵循心智技能形成规律，通过项目定向、项目操作、项目内化三个阶段，促进学生心智技能的形成。

1.项目定向

研修项目实施的程序与方法即为心智活动“原型”。项目定向就是明确研修实践活动的步骤、内容与方法。通过项目定向，为学生进行项目实施打下心理基础。这项心智活动“原型”，不是由教师事先给定的，而是学生在学习前人经验的基础上自主建构的。这一“原型”是预设的，通过后续的操作、对比、验证是可以修正的。

2.项目操作

项目操作是依据研修活动实践模式，把预设活动程序与方法以外显的操作方式付诸行动，并验证其有效性。通过完成生产（服务）项目体验、验证自我建构的活动“原型”是否可行，必要时可修正预设的程序及方法。

3.项目内化

项目内化即项目研修成果内化，把研修活动实践模式向头脑内部转化，对研修过程进行梳理、反思、概括变成观念的、内潜的、简缩的经验过程。通过项目内化促其迁移，形成解决问题的能力，取得举一反三的研修效果。

（三）基于心智技能形成三段论的技师研修模式的特征

技师研修是一项由心智活动驱动的实践模式，心智活动的“原型”即项目研修活动的程序、方法。“项目定向”即为“原型定向”，“项目操作”即为“原型操作”，“项目内化”即为“原型内化”。基于心智技能形成三段论的技师研修模式，其内涵是以职业活动为导向，以心智技能形成三段论为理论依据，以技师层阶典型企业项目为载体，以产学研一体化为特征，在教师指导下，学生开展项目研修，定向建构技师岗位的知识、技能，促进技师职业能力及素养形成的一种教学模式。该技师研修模式呈现以下特点。

1.研修项目具有典型性、复杂性、完整性

一是研修项目具有典型性，它来自于企业生产（服务）一线技师职业岗位的具有代表性的工作任务;二是研修项目具有复杂性，它具有技师层阶与边界，项目构成的各个子工作任务形式多样，子任务与子任务、子任务与总任务之间关系较为复杂;三是研修项目具有完整性，完成项目工作过程的结构完整，项目研修物化成果即“产品（服务）”是完整的、具体的、可评价的。

2.研修以产学研一体化为特征

“产”以项目为载体贯穿始终，项目来自企业生产（服务）一线，项目实施过程中采用的工艺与操作方式来自于企业生产（服务）一线，项目研修物化成果的评价标准来自于企业生产（服务）。“学”以行动为方式习得经验，通过行动验证项目实施方案是否合理，通过行动完成“产品”，通过行动习得经验与素养。“研”以重组、修正为途径开展创新，学生在学习钻研中重组知识、技能，修正“产品（服务）”。重组、修正过程也是对“产品”在模仿基础上创新过程。“研”是高层次的“学”，“学”与“研”皆以“产”为对象融于一体，呈现产学研一体化的特征，这种特征即是以职业活动为导向的创新性学习的特征。

三、基于心智技能形成三段论的技师研修模式的构成要素

基于心智技能形成三段论的技师研修模式是以冯忠良心智技能形成三段论为主要理论依据，并以项目为载体，确定其教学目标、教学流程、实现条件、教學评价等要素。

（一）教学目标

1.“产品（服务）”质量

研修“产品”质量达到项目任务书对各项指标的质量要求，“产品”具有创新性。如机修钳工技师研修的“机电产品设计与制作”项目，其质量主要体现在机电产品的功能、外型尺寸、安全等指标是否达到项目任务书的要求，机电产品结构、功能等方面是否具有创新性。

2.“产品（服务）”完成时间

完成研修项目时间达到项目任务书提出最终时间与分阶段时间要求。如“机电产品设计与制作”项目，不仅是产品最后完成时间与要求相符，同时要求设计、加工、安装、调试、检测、修正等各阶段实际进度与计划进度基本相符。

3.“产品（服务）”成本

完成研修项目各项消耗达到项目任务书提出的成本要求。如“机电产品设计与制作”，其消耗包括机电产品加工与装调过程使用材料、刀具、标准件、耗电等。

4.职业素养培育

技师研修阶段巩固学生职业规范、职业道德等基本素养，着重培养学生精益求精、勇于创新、执着坚守的工匠精神。

5.项目研修内化成效

项目研修内化成效以项目研修总结报告呈现。研修总结报告，不仅展示研修“产品”，更要总结、梳理完成研修项目全过程。用书面语言表达的项目实施程序、方法，应具有概括性、条理性、有效性，便于直接经验的有效迁移。

（二）教学流程

基于心智技能形成三段论的技师研修模式，其教学操作流程分“定向准备、制订方案、操作实施、对比修正、总结反思、评价反馈”六个阶段。心智技能形成三段论与教学操作流程关系如图1所示。

1.定向准备

定向准备环节即为项目定向而进行准备，主要是让学生了解、分析项目任务书，在头脑中初步建立起有关这种活动的定向映象。在该环节，学生要做到的是先进行分析，明确完成项目任务、要求、条件、规则等内容;二是熟悉完成项目所涉及的材料、工具、设备及相关知识;三是学习同类项目的实施样例。在定向准备环节，教师需充分发挥其主导作用，分析学生已有基础，在学生认知结构与项目结构之间架起桥梁。对学生先前没有涉及结构良好领域的知识进行有效传授，同时指导学生分析项目样例，剖析样例所采用程序、方法的优劣性。通过定向准备，学生掌握相关的程序性知识。在这一过程中，教学策略要有针对性地讲透基本原理、概念等结构良好领域的知识，以便学生能运用已有知识建构结构不良领域的知识。教师应尽量避免对定向准备环节指导的“不及”与“过度”。“不及”是指学生感到研修项目困难大，无从下手;“过度”是指因指导过细，直接呈现一些结构不良领域的知识。

2.制定方案

制定方案就是制定研修活动的实施方案，方案包括项目操作实施先后秩序、各步骤完成内容、达到要求、所需条件、遵循规则、采用措施等具体实施细则。根据项目研修要求，学生通过自主制定合法则的活动方式，初步建立起项目研修活动的自我调节机制，为实施操作提供内部控制条件。教师可采用粗犷性教学策略，对学生拟定项目研修活动实施方案进行粗犷性把关，把握主要步骤与内容，不对细节进行具体指导、修订。

3.操作实施

操作实施环节是学生将研修活动方案以外显的操作方式付诸执行。学生遵循相关规则，分步操作实施，并进行分步检查与修正。在实施操作环节，学生不仅对定向的研修活动方案进行相应的操作，并对做出的操作在头脑中得以反映，从而在感性上获得完备的直接经验。这种直接经验是心智技能开始形成和内化的基础。教师对学生进行有针对性的个别性指导：一是对项目实施受助的学生提供解惑指导;二是对偏离要求较大的学生进行纠偏指导;三是对项目实施较为顺利的学生进行拓展性指导。

4.对比修正

对比修正环节是将项目研修“产品”的功能、外观等指标与目标进行对比，通过修正物化“产品”来建立内在的正确研修活动方式。与操作实施环节的检查对比不同，对比修正环节的对比是对“产品”整体的、全面的检查对比。通过对比修正，使学生确切了解完成的项目结构，在头脑中建立起较为完善的操作映象，进一步获得有效的直接经验，确保研修活动方式的正确性和稳定性。教师在对比修正环节，指导学生分析出现偏差的原因，指导调整项目实施程序、方法，帮助学生纠正“产品”偏差。

5.总结反思

总结反思就是对研修过程进行梳理、反思，通过概括变成观念的、内潜的、简缩的经验过程。此环节学生通过撰写项目研修总结报告得以实现。研修项目总结报告，不仅要准确地呈现项目成果，更主要的是对项目实施过程进行全面的归纳、梳理，借助语言把研修活动展开的全过程变为简缩的书面语言，形成项目实施的理念、程序、方法，实现知识与技能概括化、系统化，为发展技师岗位职业能力奠定基础。教师在总结反思环节，需要对总结报告格式要求、成果呈现方式等进行指导。

6.评价反馈

评价反馈是由教学部门组织评审组对研修项目进行全面评价，并向学生反馈评价意见，促进学生进一步改进“产品”，完善研修项目的实践模式。项目成果评价通过学生自述、现场答辩、项目成果检测等方式进行。教师指导学生展示“产品（服务）”与项目实践模式，参与评价。

（三）实现条件

1.学习对象

学生具有本职业高级工职业资格或相当高级工的职业能力，具有继续学习愿望和能力。

2.指导教师

技师研修项目的指导教师除了具备教师职业资格和高级技师职业资格外，还应具备企业工作经验，具备对类似研修项目的生产（服务）实践经验，能在学生研修项目过程中进行讲解、示范、操作等有效指导。例如，针对“机电产品设计与制作”项目，指导教师应具有独立或主持机电产品设计、加工、安装调试的企业生产实际工作经验。

3.研修环境

研修环境需要针对研修项目而设置综合性的学习工作站。在这一综合性的学习工作站中，应具备学习交流区、信息检索区、工作区、项目成果展示区等。学习交流区是用于项目定向、学习讨论等集中学习的区域。信息检索区供学生在自主学习环节查找有关资料、数据。工作区用于完成项目操作实施、对比修正，它是整个研修占据时间最长的区域。项目成果展示区用来陈列、展示相类似的优秀项目成果，包括产品、图样、程序等不同形式的成果。

为技师研修项目而设置综合性学习工作站通常用于某一类项目的研修。例如，用于机修钳工技师研修的“机电产品设计与制作学习工作站”，可对不同的机电产品进行设计、加工、安装、调试。机电产品设计与制作学习工作站面积可为600平方米左右，各区域功能、设备设施配备如表1所示。

4.学习资源

学习资源是为学生有效开展技师研修项目提供的各类学习素材，通常包括学习工作页、项目样例、微课、手册类工具书等资源。例如，在研修“机电产品设计与制作”项目中，可提供学习工作页、项目案例、零件加工、产品安装过程中关键操作技能点微课、类似产品在实际生产生活中应用的视频及工具书等学习资源。

（四）教学评价

研修项目教学评价是对研修成果及研修过程进行的综合性评价。研修成果包括“产品（服务）”、项目总结报告等。例如，针对“机电产品设计与制作”项目，“产品”应呈现实物形态机电产品，总结报告则以书面形式呈现。研修过程评价根据学生在研修中劳动纪律、7S现场管理、安全操作规程执行、小组成员合作等对职业素养进行日常考核。

1.评价依据

“产品（服务）”评价根据企业对“产品（服务）”质量、创新性、完成时间、材料消耗等要求进行逐项检测评价。研修总结报告以其陈述的明了性、展示的规范性、反思的深刻性等要求进行评价。

2.评价形式

研修成果评价由专业负责人、指导教师、企业师傅组成评审组对研修成果进行全面评价，并组织现场答辩。过程评价可通过日常检查等方式由指导教师组织进行自评、他评。

3.评价权重

产品（服务）、总结报告、日常行为三项评价，以产品（服务）为重，研修项目总结报告及日常行为次之。2019年12月，金华市技师学院牵头针对技师研修评价权重问题在浙江省技师学院进行了调研，认为产品（服务）、总结报告、日常行为权重可分别设置为60%、25%、15%。

将基于心智技能形成三段论的技师研修模式用于金华市技师学院14机电技师班，与以往传统研修模式相比，该班级技师研修呈现了以下变化：从技师研修过程来看，在定向准备环节，通过样例展示与分析，降低了项目研修难度;在对比修正环节，不仅修正“产品”，还对项目实施方案进行修正;在项目内化环节，不仅呈现研修产品结构特点，还总结、概括了操作实施的步骤、方法及修正改进措施。从技师研修成果来看，研修“产品”形式增多、创新性增强;在项目评价的现场答辨中学生对问题阐述的条理性、针对性增强;项目总结报告内容更加丰富，对项目研修过程及方法进行了梳理、概括与反思，促进项目内化。

综上所述，基于心智技能形成三段论的技师研修模式，有助于学生对项目实施与内化，有助于学生习得知识、技能的有效迁移，有助于学生提高解决问题能力与创新能力，有助于学生形成技师层阶的职业能力。

参考文献：

[1-3][6-9]冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2019：397，398，164，438，440，442，399.

[4]趙志群.职业教育一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2013：43.

[5]人社部.国家职业技能标准编制技术规程（2018年版）[M].北京：中国劳动保障出版社，2018：21.

（责任编辑：刘东菊）