小学语文情境化课堂识字教学方法的探索

李海山

摘 要：在传统的小学课堂识字教学中，很多教师采用机械性“强化记忆”的方式，在“就字论字”的书写训练下，汉字之间的规律、汉字本身的内涵被人為地“分割”，小学生即便掌握正确结构、读音、笔顺，也难以形成“举一反三”的创造力，并且严重削弱了学生学习汉字的乐趣。本文结合情境化课堂展开小学语文识字教学方法的探索，以供小学语文教师参考借鉴。

关键词：小学语文;识字教学;情境化课堂;兴趣

“识字”是小学语文教学的基本内容，新课标中对小学各学段“识字量”有着明确的规定，累计到小学语文“高学段”（5-6年级）的识字量中，要求2500个左右会写、3000个左右认识，不仅识字教学任务贯穿于整个小学语文阶段，且任务量也远比“写作”“阅读”和“口语交际”要重。为实现小学语文识字教学目标，单纯依赖“死记硬背”“机械记忆”的做法是行不通的，教师需要善用情境化教学理念、构建情境化课堂模式，充分激活学生对“识字”的兴趣、降低识字教学难度。所谓“情境化课堂”，即将课堂环境一分为二地认知，按照“情景”和“境地”的形式相互衔接、展开联想，这有助于小学生把生活实践中的“语言习得”（汉语言）经验转移到课堂中来。

一、小学语文情境化课堂识字教学方法的可行之处

广义上的“情境化课堂”是对“情境认知理论”的教育价值具象呈现。情境认知理论认为，学习与实践是不能分割的，价值、意义存在的前提是具有附着“价值”或“意义”的情境关联、脉络、结构等机制存在，换言之，通过学习获取的“知识”是一种动态性的“建构与组织”，反馈到学校教育教学实践中，“知识”是学习个体与情境（包括心理环境与物理环境）相互作用的过程中形成的“交互状态”，而一旦脱离了“情境”，知识就只能以孤立的符号状态存在大脑之中，谈不上任何价值与意义。

在反向论证方面，教育界经常涉及的“建构主义理论”“生活教育理论”“多元智能理论”等都基于不同侧面肯定了“情境化”的重要性，我国教育家陶行知先生创立的“生活教育理论”，强调课堂教学中引入“生活经验”，本身就是一种“情境创设”途径，学生可以借助生活实践中形成的知识经验（固有知识），将课堂上的理论知识进一步具象化、直观化，从而降低理解难度、提高学习效果。

结合以上理论背景，小学语文识字教学中构建“情境化课堂”的可行性，还可以从“汉字”自身的特性得以论证。纵观世界范围内复杂的语言文字种类，整体上可划分为“表音字”和“表意字”两种，而中国的汉字无疑是最具有生命力的一种，即唯有汉字实现了“字音、字形、字义”的统一，任何一个汉字符号都呈现出“形声具备、义蕴其中”的特色，由此也造就了“识字教学”中独特的脉络，非常便于情境化课堂的构建和运用。

例如，“池”“湖”“潭”“河”“江”“海”六个字，虽然读音不同，但均与“水”相关，围绕着“水”这一偏旁部首就可以展开统一的情境化构建，同时前三种可用来表示“死水”，后三种可用来表示“活水”，又进一步丰富了情境化的分类，可以很好地满足“字义”的教学。除去“水字旁”的字义内涵，可以利用“形声字”的规律，以“湖—胡”“潭—覃”规律进行字音的教学。借助情境化课堂，能够将汉字“字音、字形、字义”相统一的优势充分利用，帮助学生掌握识字规律。

二、小学语文情境化课堂识字教学存在的主要问题

（一）程式化构建，忽略学生识字学习经验

所谓“程式化”，是指在小学语文情境化课堂构建过程中脱离实际情况，按部就班、自说自话地进行“情境创设”。在一些教师的潜意识中，认为“情境化课堂”无论在何种情况下，都是有利于学生识字教学的，这就很容易忽略小学生固有的识字学习经验。

进入21世纪以来，“新课改、新课标”的提出，极大地优化了小学语文教学理念、方法、模式，在整个教育领域纷纷“求新”的背景下，教师应该清醒地认识到，随着经济的发展，个体家庭收入用于投资教育的比例在不断提升，“识字教学”也早已跨越了“扫盲”的阶段，随着科技进步、人民整体文化素养的提升，很多小学生在入学之前就已经形成了一定的汉字储备，特别是随着“学前教育”的不断普及，学生在幼儿园阶段已经掌握了大量的简单汉字，这就为小学语文识字教学奠定了良好的基础。 因此，一些“简单汉字”的教学中，不需要完全按照程式化的“情境化课堂”构建，否则教师费尽心思进行的“情境创设”，只能是白白浪费时间。

（二）盲目性拓展增加了学生识字学习负担

情境化课堂构建的依据是情境认知理论，该理论强调知识必须依附于情境，而“情境”的内涵中所包括的要素绝对不是单一、独立的，无论是“情境”和“境地”，都需要与和“知识”直接相关的要素进行衔接，这样才能确保学生在识字学习中进行关联、联想。由此不难理解，小学语文情境化课堂下的识字教学中，针对一个新字的形、音、义识别，必然需要相关联的多个旧字给予支持，这就涉及了“情境化拓展”的问题。如前文中所列举的“池”“湖”“潭”“河”“江”“海”六个字。

小学语文识字教学主要是按照教材内容设计展开的，某个汉字教学中需要“拓展”到某些汉字，但在所学过的汉字中却没有出现过，但为了契合“情境化课堂”有不得不拓展，由此就很容易出现“盲目性”的特征。事实上，这种现象也是限制小学语文情境化课堂构建的重要原因，根据新课标的要求，小学语文低段（1-2年级）是识字教学任务的主要阶段，常用汉字认识量达到1600个左右、会写达到800个左右，在整个小学语文阶段的识字教学任务比重约为33.3%，但这一阶段也是学生“已识得”汉字水平最低的阶段，盲目展开情境化课堂识字教学，必然需要关联到更多汉字，从而增加了学生的学习负担。

（三）固定化实施削弱学生识字学习兴趣

小学语文情境化课堂的最大优势在于“情境”的生动性、形象化，围绕着识字教学可以提供多种知识经验衔接，让学生在“乐中学”，并以此有效降低理解、掌握难度。但小学语文在课堂教学模式的约束下，识字教学方法往往面临着“多则少”的情况，即“可选择的越多、所运用的就越少”，很多教师在“程式化”思维下展开情境化课堂构建，进而导致识字教学方法也相对固定。

例如“看图识字”“归类识字”“韵文识字”等，一种方法贯彻一本教材;更为严重的是，一些小学语文教师会将“情境化课堂”与“教学方法”分割开来，即“情境创设”的目的只是为了引出所要教的“字”，在具体教学过程中仍然采用“机械记忆”的方式，这样一来学生会对“情境化课堂”相对繁琐的流程产生抵触心理，从而削弱识字学习的兴趣。

三、小学语文情境化课堂识字教学方法的有效运用

“情境化课堂”价值的体现关键在于“激趣”，唯有激活学生对识字的兴趣，才有可能进一步设计有效的教学方法。同时，新课标明确指出了“以学定教”的要求，倡导“自主、探究、合作”的学习方法，因此小学语文情境化课堂识字教学方法的有效运用，可分别按照“自主情境”“探究情境”与“合作情境”组织教学方法，实现有效的运用。

（一）自主情境化课堂下的教学方法有效运用

顾名思义，自主情境化课堂模式下强调小学生自主能动性驱使效应，倡导学生亲身参与、实践等方式强化对汉字的认知，具体的方法有两种。

其一，实物演示教学法。实物演示法能够让小学生对“字”产生直观的印象，但要注意的是，现代的“简化汉字”通过长期的发展，已经与汉字起源中的“象形字”相去甚远，一些汉字单纯地从外观上进行判断，很难将汉字的“符号”特征与实物的“外形”特征关联起来。

因此，在实物演示教学中既要针对“字”进行实物的有效筛选，还要加强“由实物到汉字”的演变解说。例如，人教版小學语文一年级上册《口耳目》课后的四个汉字“口”“目”“手”“耳”的教学中，教师可以让学生摸一摸、看一看、认一认，借助Flash动画的演示过程进一步渲染情境。

其二，动作示范教学法。小学语文识字教学中针对一些动作类汉字，可以采用动作示范的方式进行情景创设，让学生根据汉字的读音去模仿对应的动作，通过自主体验来强化理解。

（二）探究情境化课堂下的教学方法有效运用

汉字文化博大精深，结合其“字形、字音、字义”相统一的特色，对每一个字都可以“溯根求源”，在探究过程中能够获取更大的乐趣。探究情境化课堂的构建，需要教师进行有效的引导，为学生提供充分的“汉字证据”。

例如，在情境创设的基础上，提出“日字为什么要这样写”类似的问题，引导学生去想象“太阳”的样子，小学生直观上会认为太阳是一个“圆盘”，为什么用一个“圆”替代？又为什么在方块字“日”的中间有一横？教师可以首先从字形的变化上去引导，阐明中国字所具有的“方块字”结构特征，进而引用“后羿射日”的传说，阐明“一横”代表的是太阳中的一只“金鸟”;同样的探究情境化课堂识字教学还可以用在“月”上，鼓励学生探索“月”的书写形式来源，这一过程中也有利于激发学习兴趣。

（三）合作情境化课堂下教学方法的有效运用

合作学习是小学语文课堂教学中常见的手段，通过具体的任务提出，让小学生分组展开探讨、交流，从而强化对知识的理解和应用能力。结合这一方法展开情境化课堂的构建，需要强调的是兴趣维持，让学生在互动过程中始终将注意力集中到所学的字上。在教学过程中，教师可以划分“出谜组”和“猜谜组”，让学生在合作情境中加强识字能力。

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