区域性“课程教学利益共同体”创新研究

摘要：区域性“课程教学利益共同体”理念源于国家开放大学转型升级的时代背景，是对网络核心课程教学模式改革引发的系列问题的有力回应，根植于“互联网+教育”的创新实践沃土。文章主要运用了共同体理念、马克思主义利益分析法、“互联网+教育”的创新理论、学习者理念等，阐述了国家开放大学区域性“课程教学利益共同体”的基本内涵、实践创新与理论根源，并对构建区域性“课程教学利益共同体”的可行性与必要性进行了深刻分析，提出了构建原则，最后指出了共同体可持续发展的完善对策。

关键词：互联网+教育 共同体 课程教学利益共同体 网络核心课程 教学组织生态

中图分类号：G807  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）10-0213-04

区域性“课程教学利益共同体”理念源于国家开放大学转型升级的时代背景，是对网络核心课程教學模式改革引发的系列问题的有力回应，根植于“互联网+教育”的创新实践沃土。2017年春季，国家开放大学大规模开展网络核心课程运行，网络核心课程教学模式改革成为系统内教学模式改革的核心，引领整个系统的多元化、多方位教学模式改革。截至“2019年春季国家开放大学共投入263门网络核心课程在国开学习网上运行，这样大规模的网络核心课程投入运行，在国家开放大学教学模式改革的进程中具有里程碑的意义。”[1]4“网络核心课程作为大规模、在线课程，是对原有教学理念、教学模式的颠覆式创新，是国家开放大学教学模式改革进程中的大趋势、大方向、大事件。网络核心课程建设是教学模式改革的有力支点、重要抓手和突破口”[1]7。面对网络核心课程教学改革新形势，总部主持教师、分部责任教师、学习中心辅导教师分别应该承担怎样的工作职责？责任教师、辅导教师应该怎样有效组织、设计、实施教学活动？如何基于网络将分散的学习者有效组织起来？应该构建怎样的教学组织模式和服务模式？同时，传统的以学习中心为单位的封闭型课程教学组织是否能够适应当下的教学形势？如何破解电大系统师资分散、学生管理条块分割的困难局面？等等。在这样的大背景下，区域性“课程教学利益共同体”实践创新应运而生。

一、区域性“课程教学利益共同体”基本概述

1.基本内涵

“共同体是人及其所构成的社会的基本存在方式”[2]62，“亦可称为‘联合体，是指由个体有机结合所构成的具有高度自由和高度共性的集合体”[2]63，包括交往在内的“实践活动是共同体得以产生的实践基础”[2]63。“共同体只是抽象，对于个人只是外在的、偶然的东西;同时又只是单个的个人满足需要的手段”[3]176。基于以上学者阐述，笔者认为，共同体是人类个体为了更好地“满足自身生存、发展、享受”而形成的分工与协作方式、关系与价值观认同的综合体，有显性与隐性、现实与虚拟、具体与抽象之分，社会不同领域有不同的共同体形式。共同体的概念内涵足够深，外延极其丰富。人类社会的发展史可以说就是一部共同体的演变史。共同体形成、演化是受生产力决定的。

利益即“满足主体的资源和相应的条件”[4]188。“包括各种人、财、物等资源以及文化、政策、制度、机制等无形条件。”[5]32“利益是主体的最深刻的动力，也是主体行动的自发的准则和行为规范。”[4]208马克思说：“人们奋斗所争取的一切，都和他们的利益有关”[6]82。能够实现群体和个体的利益是共同体的基本特征。共同体中的利益包括“共同利益”和“分享利益”。本文所指“共同利益”是指共同体能够满足所有个体平等地享有的权利和利益。“分享利益”是指共同体能够满足不同主体需求的特殊利益。“共同利益”与“分享利益”是共同体形成的根源。

本文所指区域性“课程教学利益共同体”，是指构建一种能够实现区域电大纵向系统层级与横向跨学习中心相融合的、能够支持网络核心课程教与学的网络协作社群（课程群）。这样的课程群由“责任教师+辅导教师+班主任+学生”构成。旨在实现纵向贯通系统层级与打破横向学习中心壁垒，重构网络核心课程的教学组织生态。具体构建以责任教师为发起人，联合区域内所属市、县电大辅导教师、班主任以及学习中心学生，组建面向分部（省）的“课程群”，整个课程教学与组织，实行分工：责任教师侧重共同体组建、课程学习活动的总体设计、活动实施。辅导教师、班主任协作完成所在学习中心学生组织、助学、督学等。辅导教师侧重负责学生网核课作业批改、评分、统计、反馈、答疑等。学生参与责任教师组织的辅导活动，协作完成学习任务。其实质是要构建系统内纵向与横向融合的、符合“互联网+教育”规律的新型课程教学组织模式。区域性“课程教学利益共同体”（以下简称“共同体”）是基于“‘互联网+时代的新型‘知识观‘学习观‘学生观‘教学观”[1]4“教师观”“师生观”“学习空间观”“课程观”“教学组织观”等构建的，突出了学习者的主体地位，把学习者纳入“共同体”（课程群）中来是一种观念创新。以往的“课程教学团队”强调了“教”，忽视了“学”，只是由教师身份（如责任教师、辅导教师等）组成的，没有体现学习者的主体地位，缺乏课程学习的交互性，属于传统教学思维。另外，以“学习中心辅导教师+学生”组建的课程群，属于封闭型课程群，基本属于“准学习者思维”，没有实现学习网络的互联互通。可见，面向分部的区域性“共同体”（课程群）体现着真正的“学习者思维”，从课程组织层面实现区域内学习网络的联通，是传统教学团队思想的新发展，是微观课程层面的教学组织创新、学习空间发展的新维度，是系统内“办学共同体”思想的创新发展。

2.实践创新

以课题研究为抓手，责任教师先行先试，取得经验。辽宁分部《公共政策概论》课程自2018年春季学期开始，开展课程共同体课题研究[2018—2019年度辽宁省现代远程教育学会“十三五”规划课题“公共政策概论网络核心课程教学活动设计研究”（2018XH01-11）][7]5。随着加入共同体的学习中心数量的增加，辽宁分部“网络课堂”讨论区活动交互效果明显好转，学生实时活动参与率显著提高，相关主体满意度明显提升。实践证明，课程共同体是有效的教学组织模式，是保障网络核心课程教学过程的有力组织保障。

3.理论根源

“互联网+教育”的实践变革推动理论创新，成为共同体演化的理论根源。“互联网+”就是“互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态”[8]。“互联网+教育”即“特指运用云计算、学习分析、物联网、人工智能、网络安全等新技术，跨越学校和班级的界限，面向学习者个体，提供优质、灵活、个性化教育的新型服务模式。”[9]6这样的新型服务模式具有“开放”理念，即“以学习者为中心，以最大限度地选择和最小限度地限制障碍，借助社会力量与科技成果，提供一切有利于此种自由、自主学习的思想、教育方式、教育方法、教育手段的总和”[10]11。

教育是一种特殊的生产领域，教学组织与管理模式体现的是一种协作关系、方式，是由以信息技術发展为代表的“互联网+”时代新的生产力决定的。“互联网+教育”时代知识观的变革引发教学组织的变革。“知识具有动态性、情境性、持续生长等特征;存在于网络、每个学习者的头脑中;学习者通过共建网络资源，生成学习制品，共享于互联网，形成不断创生的海量学习资源。”[11]15由此可见，“交互是连接和网络形成的关键。作为‘互联网+教育时代学习理论的联通主义教学交互包括神经系统、概念系统、网络化的人际系统的交互”[11]21，“是一种超级网络间交互”[7]6。这样的知识观要求为学习者提供能够形成互联互通的学习空间，引发教学组织变革。

二、构建课程教学利益共同体的可行性与必要性分析

1.可行性

网络核心课程作为国家开放大学开放教育的统设必修课，在系统内实现学习资源、教学目标、学习评价标准统一。表现在教材、网上资源统一;教学大纲统一;网上形成性考核与终结性考试的试卷与评分标准统一;同时以国开学习网为课程教学主平台;在分部范围内，招生、学籍、教务管理统一。可见，各个分部内的责任教师、辅导教师、班主任有着共同的教学目标，学生有着共同的协作学习诉求。因此，在分部区域内以责任教师牵头，组建“课程群”，统一教学组织具有了极大的可行性。

利用网络的开放性优势，以课程群形式、跨学习中心组织教学具有可行性。通过QQ群、微信群等形式组建区域内课程群，打破层级与地域限制，能够实现师资整合，提升教学组织能力与服务能力，实行区域内统一教学组织具有可能性。

分部办学系统内，各办学单位之间有深厚的情感。情感是共同体形成的动力与免费资源。教师之间相互了解，便于沟通，易于达成共识。

不影响学习中心内部的教学安排与管理，同时也不增加办学的经济成本。以责任教师牵头组织的“课程群”，要求期初班主任、辅导教师组织学生加入共同体的课程群。在教学实施过程中，指导、答疑、批改作业与评分、督学、助学也是辅导教师、班主任的本职工作。共同体不妨碍、不排斥学习中心内部安排课程的面授辅导与网上辅导;学习中心学生加入课程群免费学习，课时费由分部（省校）支出;学生参与共同体学习，可以取得良好的教学支持服务，获得更大的学习网络，有利于社会效益。可见，共同体能够取得学习中心的认同与积极响应。

共同体为辅导教师、班主任提供了更广阔的交流与发展空间，对辅导教师、班主任有很大的吸引力。参与共同体，尽管增加了学期初辅导教师、班主任的学生组织工作量，但是辅导教师也能减轻自身辅导工作量的压力，班主任的工作量随着学生参与学习情况的好转而减轻督学压力。应当看到因为辅导教师、班主任加强了教学组织与服务工作，有利于完成课程教学与管理工作任务，提高了眼界，更有利于业务交流、服务能力的提升，培养了团队合作的能力。

共同体为学生提供了更广阔的学习空间，对学习者来说具有很大的亲和力。随着课程学习社群人数的增加，增加了学习交互的机会，扩大了学生的人际交互网络，促进了神经网络、概念网络的形成与发展。

共同体的教学目标与分部的教学管理目标是一致的。对于分部来说，责任教师组建共同体，并没有增加课时费经济成本，而且课程教学过程得到加强，能够收到很大的社会效益，有充分的理由支持责任教师开展“课程教学利益共同体”的开展;在管理成本上，随着共同体实践的推进，分部应该在责任教师交流培训、督导检查、教学考核等管理制度上做相应调整，确立科学的教学评价标准，优化管理协调机制，最终形成一套适合的教学管理组织生态体系，这种管理制度的改进与升级，是对“互联网+教育”背景下网络核心课程教学模式改革的有力回应。

对于责任教师来说，有责任，也有义务搭建课程学习交互的平台。有效教学组织是责任教师的重要工作诉求。不但要承担资源的调整任务，更要有效组织课程教学，做好课程教学实施方案设计，与辅导教师合理分工，协同完成课程教学的指导与辅导活动任务，形成合力。

2.必要性

是适应“互联网+教育”时代实践创新的需要。互联网体现着以信息技术为代表的生产力，决定着教学组织生态体系的变革。“‘互联网+教育创新的核心思路”，要求为学习者提供‘认知、概念、社会网络互联互通的平台;包括师资在内的教学资源整合与共享;以制度机制调整形成新的教学组织生态体系。”[12]6

是保障网络核心课程教学质量提升的需要。网络核心课程属于优质的教学资源，包括知名高校的专家学者在内的课程建设团队提供了丰富的文本、音视频资源，并对资源进行了良好的教学设计，具有很强的交互性。但是，仅仅有资源是远远不够的，优化教学组织，构建良好的教学组织生态体系与服务体系，才是基层电大教学质量的基础保障。

是有效解决基层学习中心，特别是县级电大办学困难的需要。系统内，普遍存在学习中心的办学专业多、师资不足的问题，尤其是县级电大，缺少辅导教师。学习中心通过免费参与区域性“课程教学利益共同体”，优化教学组织，可以很好地解决办学困境。

是优化师资整合，为辅导教师减负赋能的需要。辅导教师工作精力分散，表现在：首先，在线辅导环节多。主要包括辅导方案设计、辅导资源收集整理、教案编写与PPT等课件制作、学生组织、面授辅导、线上活动实施、作业批改评分与统计、日常答疑、学习情况反馈等。其次，工作量大。系统内，由于以学习中心为单位开展课程教学，造成师资分散。普遍存在着每个辅导教师承担的辅导课程数过多的情况，并且有的辅导教师承担两个专业以上的课程。再次，辅导教师承担的学习任务繁重。“在线辅导是一种新的教学法”，在线辅导是一个全新的专业化工作，需要教师不断学习远程教学理论、在线教学技能，以及相关的软件技术的应用，同时也要承担一定的科研任务。可见，组建区域性“课程群”，分工与协作，减少辅导教师的工作环节，降低工作量，使其工作重心在“协助组织、答疑、作业批改、督学等”，有利于辅导教师增加交流、专业发展。

也是学生扩大学习网络、促进教学交互的需要。学生加入面向全省的“课程群”，扩大了社会化交互网络，为学生搭建了广阔的交互空间，促进了社会化网络、认知网络、概念网络的互联互通。

三、“课程教学利益共同体”的构建原则

1.基于平等、自愿、免费基础上的开放运作模式

加入课程共同体的所有主体（包括责任教师、辅导教师、班主任和学生）都是平等的学习伙伴关系，没有地位的高低之分，“去中心化”的平等伙伴关系是共同体的基本前提和显著特征，也使共同体有了亲和力。各个学习中心的课程辅导教师、班主任可以自愿加入，学期初组建，学期末考试结束后解散，形成聚散自由的、松散而灵活的服务模式;对参与共同体的学生来说，由班主任、辅导教师组织、邀请学生加入课程群，参与协作学习，完成课程学习任务;对学习中心来说，学生免费参与学习，不存在辅导课时费用支出。因此，基于平等、自愿、免费基础上的开放运作模式，使共同体具有很大的吸引力、生命力。

2.基于网络化的分工基础上的协作服务模式

责任教师、辅导教师、班主任有职责分工，各有侧重。这种协作服务模式，减轻了基层辅导教师的工作量，加强了彼此的交流，也有利于专业发展。同时班主任的管理工作也得到了加强，学生获得了良好的课程教学服务，扩大了学习朋友圈。

3.实现多主体的共同利益和分享利益

共同体能够很好地满足相关主体的“共同利益”：学生在知识、能力、经验、情感、态度、价值观方面的收获始终是课程教学的目标，共同体能够满足责任教师、辅导教师、班主任、学生的“共同利益”。共同体也能很好地满足不同主体的“分享利益”：责任教师、辅导教师都能很好地完成各自承担的课程教学任务;班主任也能提高课程教学中的助学管理任务;学习中心（市、县）在不多付出经济成本的情况下，使课程教学质量提升了，增进了办学的社会效益;共同体能够很好地满足学生的多元化、个性化学习需求。

4.以解决问题、优化课程教学组织与服务为导向

首先，从参与的学习中心来看，比较适合向县级电大倾斜。因为县级电大辅导教师普遍缺乏，在网络核心课程大规模改革的大背景下，办学困难凸显，急需加入课程共同体，以解决自身办学困难。通过分部责任教师牵头组建课程共同体，实现区域内“省市县纵向联合+跨学习中心的横向联合”，不仅可能，而且必要。其次，从课程来看，比较适合中、小规模的专业课程。很多学习中心由于小专业人数少，往往不安排面授辅导与在线辅导课，实行“学生自主学习”。在这种情况下，通过加入课程教学共同体，就能很好地解决基层电大办学困难。

四、“课程教学利益共同体”可持续发展对策

1.系统办学单位进一步凝聚共识

系统内尽管存在共同的办学利益，有着共同的办学宗旨，但是由于各个学习中心的办学实力、招生规模、管理理念、管理制度、师资力量等存在差异;同时学习中心管理模式较为封闭，导致对共同体看法不一。“创新过程中，达成共识”是最难的。为此，总部、分部仍需加强系统内的沟通、交流与宣传，凝心聚力，推动相关主体的认识转变。纵向省市县各层级、横向各个学习中心，要形成“课程教学”的“利益”共识。只有突破原有体制的利益藩篱，构建适合“互联网+教育”时代背景的教学组织体系，才会增进办学的“共同利益”。封闭、分割的课程教学组织已经成为历史，“开放、共治、共享”是对改革的有力回应。

2.树立开放的理念

广播电视大学有着开放的办学历史。在“互联网+教育”背景下网络核心课程教学模式改革，仍需以“开放的理念”重构教学组织生态体系，形成新的服务模式。只有勇于打破旧有的利益藩篱，构建新的利益共同体，才能使系统、个体都得到充分发展。

3.形成开放的管理制度

“开放的教育制度是构建开放的教育服务体系的关键，也是深化教育教学改革的难点，是当前制约‘互联网+教育实践发展的瓶颈。”[9]7“‘互联网+教育的价值取向在于推动传统学校教育制度的变革”[9]6，这为电大系统内的实践创新提供了很好的警示：微观层面（如课程）创新，需要中观层面（学习中心管理制度），乃至宏观层面（分部及整个系统）达成共识，各项制度要同向同行，才能形成多元化、体系化、系统化的创新局面。“课程教学利益共同体”的发展，迫切需要制度的支撑。

首先，分部要重新建立网络核心课程教学考核制度、督导制度。建立科学、精准、有效的评价标准是关键，做到科学指导，精准评价，有效督导。

其次，分部还要完善责任教师的培训、交流工作制度。目前，责任教师迫切需要远程教学理论、在线教学设计、在线教学技能、常用软件使用、国开网的工作经验等内容的培训，需要分部做好相关的培训、交流工作安排。

再次，学习中心的辅导教师、班主任参与课程共同体，有的学习中心只是观念上的认同，并没有从制度上予以承认，没有给予相应的工作量报酬。可见，学习中心應该在制度上给予支持，保证相关主体形成合力。

共同体创新将成为“新常态”，如雨后春笋般涌现。系统内“共同体”的实践形式，从目标角度说，可以有课程联合、专业联合、多专业联合;从参与的学习中心层级角度说，可以有“省+市+县”电大联合、“市+县”电大联合、市电大间联合、县电大间联合、“省+市”电大联合、“省+县”电大联合等;从教学团队角度说，可能出现“教学核心团队+教学实施团队”的联合、跨区域（“分部+分部”）的课程教学实施团队的联合，以解决更加复杂的远程教学课题;从科研角度说，系统内可能出现以科研任务为目的科研共同体;从整个系统角度说，还有可能会出现国家开放大学系统与系统外的知名高校形成“顶尖大学+开放大学”[9]7的跨系统联合办学共同体。展望未来，共同体发展将成为一道系统内教学组织生态体系与服务体系重构的亮丽风景。

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