互动的游戏，互动的艺术

丁纯

摘 要：在幼儿园的一日活动中，师幼互动是至关重要的存在，它是教师与幼儿在交往中所形成的产物。师幼互动的质量直接影响幼儿游戏活动的质量。建构游戏对于孩子们而言并不陌生，它是建构区域中的一种游戏，但因孩子们的年龄特点、知识水平所限，游戏活动的效果常常没有达到预期目的。孩子们无法单纯地依靠自己进行建构游戏，这就需要幼教工作者积极建构有效的师幼互动，促使幼儿更好地进行建构游戏，发展自我的能力，提高自己的建构水平。

关键词：建构;游戏;师幼互动

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出教师要“关注幼儿在活动中的各种表现与反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”可想而知，高质量、高水平的师幼互动可以帮助教师与幼儿在建构游戏中发现问题、思考问题、解决问题。任何游戏活动的进行都离不开教师与幼儿之间的互动，师幼互动是一种特殊的人际互动，作为幼儿园教育的基本表现形式，在幼儿成长过程中起着极其重要的作用。

一、当前师幼互动在建构游戏中存在的问题

近几年在幼儿园教育过程中，教师清楚地认识到师幼互动对自己以及幼儿发展的重要性。教师在幼儿进行建构游戏时，依据自身的理论基础和实践经验，合理扮演游戏角色，给予幼儿适时地指导。可是，在实践观察中，研究者常发现教师不恰当的指导阻碍了师幼互动之间的有效沟通与交流。

（一）错误理解幼儿的主体地位

新《纲要》特别强调幼儿的主体性，提倡以幼儿为主的教学理念，尊重幼儿的主体地位，要求教师不能过多地参与，把游戏的主导权还给幼儿。这使得教师混淆了幼儿之间的关系，在建构游戏中一味表现幼儿的主体性，使得师幼互动无法有效地实施，阻碍了建构游戏的进行。

如在大班区域活动中，依依和小萱在用纸牌建构，她们用之前学过的方法进行建构，你折我卷，可是，她们只叠了两层，纸牌就倒塌了。重复几次，纸牌依旧只有两层，不能再往上叠，直到游戏结束。老师觉得孩子已经有了对纸牌建构的经验，认为孩子是游戏的主人，在他们游戏时应放手让孩子自由玩，自己探索、解决问题。因此当幼儿遇到建构困难时，教师没有适时介入，加以引导，只是放任孩子在那里玩，不仅没有提升幼儿的建构水平，而且很容易使幼儿对纸牌建构失去兴趣。

（二）重视建构作品的成功，忽视建构的过程

对于建构游戏的成效，教师常常是通过建构的作品来进行评价的。教师为了给家长展现孩子们优秀的建构作品，使家长既能为教师的工作感到满意，又能为自己孩子的成功感到自豪。教师在幼儿进行建构游戏时过度强调建构作品的内容，甚至为了作品的完美，直接干预幼儿的建构作品，并没有对幼儿建构过程中的行为进行分析，有针对性地指导，提升幼儿的建构水平。

如在大班区域活动中，小毅和小希在用纸盒积木进行建构，他们把纸盒积木一个一个地叠高，纸盒积木越高，稳定性越差，当小毅把手上的纸盒积木叠上去时，纸盒积木倒塌了，他们两个大声地笑了起来。这时，老师过来了，对他们说：“你们不要只把纸盒积木一个一个往上叠，想想怎么在叠纸盒积木的时候，把它变成一样东西。”于是，小希和小毅重新开始他们的建构游戏。老师认为大班孩子应该搭建各种主题的立体作品，而不是简单地叠叠高，因此并没有对小希和小毅此次的游戏行为进行分析，提升他们的建构水平。

（三）缺乏师幼间的互动回应

师幼互动并不是指教师对幼儿或是幼儿对教师的单向交往，而是教师与幼儿之间双向的交往，需要两者一起參与，一起互动。但是，在建构游戏中，我们常常可以看到教师对幼儿的提问（互动）不是敷衍回应、简单否定，就是批评与拒绝，而幼儿对教师的提问（互动）则多是无关回应或重复回应，从师幼之间的反馈行为可以看出负向行为的信息多于正向行为的信息。

如大班区域活动中，小言和小鱼在用纸杯建构，他们将纸杯一层一层往上叠，越叠越高。小鱼高兴地对老师说：“老师，你看，我们的纸杯叠得这么高。”老师笑着说：“真棒！”小鱼又说：“老师，你看，我们每一层的颜色是不一样的。”老师笑着说：“真不错！”小鱼又说：“老师，你看，这个纸杯叠得真像金字塔。”老师小笑着说：“是的，你再将纸杯叠一叠。”从整个活动对话中可以看出，幼儿渴望与老师进行对话，可是教师都只是敷衍回应，最后直接让幼儿自己建构纸杯，没有接住孩子抛出的球，进行有效的互动。

二、建构游戏中师幼互动障碍的解决策略

师幼互动是教师与幼儿之间的对话、交往，意味着教师与幼儿是游戏同伴，是合作同伴，一起参与建构游戏，一起探索建构方法。对幼儿而言，师幼互动是情感的交流，智慧的启迪;对教师而言，师幼互动应该是创新式的教与授，是包容，是理解，也是分享。教师要更新自己的教育观念，采用多种方式、多种渠道，实现有效的师幼互动，促使幼儿建构水平的发展。

（一）创设宽松、舒适的建构环境，以情育人

环境是“活”的教学素材，教师应积极为幼儿创设丰富、愉悦的物质环境，提供丰富多样的建构材料，鼓励幼儿在与活动环境的互动中进行建构游戏。同时良好的心理环境也是环境创设中必不可少的部分，教师要重视心理环境的创设，幼儿的年龄特点决定了教师创设的环境是安全、温馨的，是民主平等、轻松自由的。

如在大班区域活动开展之前，教师请幼儿来决定本次建构活动的主题，在大家的讨论下，孩子们决定要搭建汽车。于是，教师在孩子们的主题内容上加以提升，请孩子们以交通工具为主题搭建建构作品。当教师请小朋友来说有哪些交通工具时，孩子们根据自己的生活经验告诉大家，有火车、飞机、三轮车等等。游戏时间一到，孩子们开始寻找同伴组成团队，一起设计交通工具，教师根据孩子们的回答，将各种各样的交通工具图片布置在区角的各个位置，并增加了大家不常见到的交通工具。在建构活动中，教师鼓励孩子们积极创作，并以照片的形式将建构作品保存下来，粘贴在区角的作品展里。在案例中教师发挥环境的作用，师幼合作，一起布置建构游戏的环境，让环境中处处有幼儿参与的气息，吸引幼儿的兴趣心，积极投入到建构作品的创作中。

（二）重视观察的作用，关注幼儿的游戏行为

教师要做幼儿建构游戏中的有心人，幼儿在游戏中的表现是最真实的。教师可以通过幼儿的游戏行为，清楚地了解幼儿的情绪变化、建构能力等。这就需要教师注意观察，时刻关注幼儿的游戏活动，分析他们的行为特点和心理活动，为接下来的师幼互动提供有力的支持。幼儿的游戏活动引起教师的关注，教师的关注进一步促使幼儿游戏活动从原有水平向更高水平的发展，形成有效的师幼循环互动。

如在主题交通工具的建构游戏中，浩浩、小萱、小薇三个人组成一个团队，设计他们的交通工具轮船。在建构过程中，三个小朋友一起去搬积木，过了一会儿，浩浩和小薇开始根据设计图搭建轮船，小萱依旧在搬积木。这时，老师走过去问：“你们，今天搭的是什么？”三个小朋友大声地说：“轮船。”老师又问：“你们分别在搭轮船的哪个部位？”浩浩说：“我在搭船板。”小薇说：“我在搭船的身体。”小萱说：“我在搬积木。”老师说：“现在积木搬好了，你准备搭船的哪里呢？”小萱想呀想，还是没说话。于是，老师对浩浩和小薇说：“你们三个可以商量一下，每个人搭船的哪个部位。这是你们的船，要一起搭建。”浩浩说：“我搭船板和轮船的里面，小薇搭船的身体，小萱，你来搭船头和船尾。”小萱说：“我不会。”小薇说：“没关系，我们来帮你。”三个人商量好后，继续他们的轮船搭建。在案例中，教师仔细观察三个人的游戏行为，可以看出浩浩和小薇性格比较活泼，建构能力较好，小萱性格比较内向，建构能力较弱，教师适时介入，引导幼儿了解合作的含义，让每个幼儿都能参与其中，让幼儿自己决定游戏走向。

（三）转变互动的角色，引导幼儿进行建构游戏

教师的角色定位直接影响师幼互动的建构，教师根据幼儿的游戏行为，及时转变自己的角色，引导幼儿在游戏中深入探索，提升建构水平。在这种合作探究式的师幼关系下，保证了幼儿的主体地位和教师的主导地位，达成有效的师幼互动，实现师幼互动中的“双贏”。

如在主题交通工具的建构游戏中，幼儿搭建好建构作品，邀请老师来欣赏。浩浩、小薇、小萱给老师介绍他们的轮船。浩浩说：“我们的轮船有一个按钮，它可以让船沉到水里。”小薇说：“这是望远镜，可以看很远的地方。”小萱指着船头说：“这是我和小薇搭的。”老师笑着说：“你们的想法真不错，搭建的作品也很棒，让老师给你们一起拍张照。”从案例中看出教师在幼儿建构游戏中扮演倾听者的角色，以欣赏的眼光看待孩子们的游戏行为，用平等、温和、赞赏的语言与孩子们对话、互动。

综上所述，师幼互动包括了教师与幼儿之间一切的相互作用，是能动的、不断发展的。教师与幼儿进行互动时，要把握指导的节奏，让幼儿在建构中发现、成长。在建构游戏中，让教师成为师幼互动的支点，建构积极、有效的师幼互动，促进幼儿更全面、更好地发展。

参考文献

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