数学师范生学习投入影响因素的调查研究

李 鹏

数学师范生学习投入影响因素的调查研究

李 鹏

（惠州学院 数学与大数据学院，广东 惠州 516007）

数学师范生的学习投入对其学习成效和成为教师后对中小学生形成的示范等有重要意义．厘清学习投入的影响因素，以在培养过程中有的放矢，有助于提高培养质量、打造高素质数学教师队伍．研究发现：师范生的职业认同感和专业满意度对学习投入的影响均达显著．职业认同感对学习投入的直接效应显著；作为职业认同感影响学习投入的中介变量，专业满意度的中介效应表现为部分中介．基于以上结果，提出了对数学师范生从物质前景的描绘到精神追求的鼓励，注重“知业、敬业、乐业”的培养，着力提升教师教学水平、完善课程体系、优化教学设施等建议．

数学师范生；学习投入；职业认同感；结构方程模型；中介

1 问题提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第十九条提出：高等教育“提高人才培养质量”需要“深化教学改革，充分调动学生学习积极性和主动性，激励学生刻苦学习，养成良好学风”[1]．也就是说，大学生的学习积极性、主动性、刻苦学习的精神及行为，是养成良好学风、提高人才培养质量的必要条件之一．学生的积极性、主动性以及刻苦学习的表现即为学习投入[2]．以美国为代表的发达国家对大学生的学习投入测量及评价非常重视，20世纪80年代起已将大学生的学习参与、学习投入纳入高校教学质量评价体系，并实施多项大规模调查以获取真实结论．最为典型的是全美学习投入调查（national survey of student engagement，NSSE），其理论依据主要是“学生在学习中投入的时间和精力越多，与教师、同伴间互动越多，学校提供的支持越多，学生越有收获”[3]．大学生学习投入被视作学习质量和高校表现的重要标志[4]．

师范生是大学生群体的特殊子集，对师范生学习投入进行调研有独特意义．很难想象一个师范生做不到学习积极主动、刻苦努力，在成为教师后能够引导中小学生积极刻苦地学习．为此，有必要探究对师范生学习投入有那些重要影响因素，以期在培养过程中有的放矢地促进其学习投入，提高师范生培养质量，打造高素质教师队伍．国内已有部分研究者进行了大学生学习投入及其影响因素的实证研究[2，5–6]，涉及的影响因素主要有大学生的专业满意度、学校归属感、职业认同以及若干人口学变量等．

相比针对一般大学生群体学习投入的调研，专门针对师范生群体学习投入进行的调研较少，且主要是针对部属师范大学或广西、新疆等西部地区免费师范生的调研[7-9]．不可否认，大学生学习投入的调研结果对师范生学习投入的研究有参考价值．但由于专业特点、课程内容、实习实践方式及对象的差异等方面的原因，已有调研结果可能并非师范专业培养方案设计、课程编排、实习实践安排等方面的准确参考．数学是基础教育阶段的主要学科之一，相比其它学科，数学师范生的培养规模和需求较大，对数学师范生的学习投入研究[10-18]尤需重视．数学教育研究者在这方面进行了一些探索，但鲜见对影响数学师范生学习投入因素及其中介效应的具体研究．

教师职业认同是教师“个体从自身经历中发展出的对教师职业内在价值和外在价值所产生的认同程度，以及与促进自身教师职业发展相关的意志行为”[7]，对教师的教学方式、职业发展以及对待教育的态度有强烈的决定作用[19]．基于此，研究试图对数学师范生的教师职业认同感影响学习投入的路径及程度进行研究，以期为数学师范生培养的着力点和培养方案的优化提供参照．

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

采取整群抽样的方法，以班级为单位，对海南师范大学和惠州学院已参加过实习的大四数学师范生进行调查．作为参加近一学期实习的数学师范生，已从事一定时长的作业批改、班级管理、数学课堂教学等工作，对数学教师职业有了更为丰富直观的认识，积累了一定的数学教学经验和教学反思素材，相应的职业认同感相较低年级师范生亦更为稳定成熟．共发放调查问卷226份，有效问卷共208份，有效率为92.0%．其中男生40人（19.2%），女生168人（80.8%）；第一志愿报考现就读专业者138人（66.3%），非第一志愿报考者70人（33.7%）；海南师范大学101人（48.6%），惠州学院107人（51.4%）．

2.2 研究工具

主要参考了廖友国的大学生学习投入量表[5]、王鑫强等的师范生职业认同感量表[20]和王敏的大学生专业满意度量表[21]，并与3位在师范院校长期从事师范生培养理论和实践工作、具备高级职称的数学教育专业博士进行研讨，从问题表述方式、问题之间的同质性等方面对问卷进行了初步删改，以提升问卷的内容效度．职业认同感量表、学习投入量表和专业满意度量表各设计了6、8、9个题目．问卷采用Likert量表从“1非常不符合”到“7非常符合”的7点计分方式，得分越高表示被试在相应方面认知或表现越强．

2.3 数据收集与处理

主要采用SPSS21.0和MPLUS8.0软件进行统计分析，主要运用了结构方程模型的分析方法，包括验证性因素分析、参数显著性估计、模型拟合度及其修正、信效度计算、回归分析和中介效应分析等．

2.4 研究假设

假设1：数学师范生的职业认同感显著影响学习投入程度．假设2：数学师范生的专业满意度显著影响学习投入程度．假设3：数学师范生的职业认同感通过专业满意度对学习投入产生显著影响，即，专业满意度是数学师范生职业认同感对学习投入产生影响的重要中介变量．

3 结果与分析

3.1 独立样本t检验

针对可能出现的不满足单变量正态分布的情况，对调查数据作描述性统计，对于偏度绝对值大于1的变量进行标准化得分，剔除了含有极端值的个体共18个；不存在峰度绝对值大于7的变量．

以性别作为分组变量进行独立样本检验，得到：学习投入、职业认同感和专业满意度3个维度的大部分变量没有达到显著性差异；达到显著性差异的仅有专业满意度维度中的变量“我就读专业的声誉较好”（<0.05）和职业认同感维度中的变量“我认为教师的工作能被他人看重”（<0.05）；且男性数学师范生在这两个题目得分显著低于女性数学师范生．

以是否第一志愿报考数学与应用数学（师范）专业作为分组变量进行独立样本检验，结果表明：学习投入、职业认同感和专业满意度3个维度的大部分变量没有达到显著性差异；达到显著性差异的仅有学习投入维度中的变量“对于学习或实践中出现的错误，我能认真分析原因加以解决”（<0.05）和职业认同感维度中的变量“我能够掌握数学教学技能”（<0.05）；非第一志愿报考的数学师范生在这两个题目得分显著低于第一志愿报考者．

3.2 验证性因素分析

参考的量表相对成熟，已在调查实践中得到运用，加之经过专家筛选、润色，保证了一定的内容效度，题目鉴别力得到一定保障．对各维度逐一进行一阶验证性因素分析（confirmatory factor analysis，CFA）的结果证实了这一点．职业认同感维度的“毕业后若有选择其他职业的机会，我还是会选择做数学教师”题目，标准化因素负荷量为0.554，信度偏低，予以删除．其余22个题目的标准化因素负荷量均大于0.6，大多数达到了0.7以上的理想水平（参见表1），具备较高的题目信度，予以保留．

表1 影响“因素”的负荷量及信效度

固定每一维度第一个题目的非标准化因素负荷量为1后，得到的参数估计值均大于0，对应值均小于0.001，达到了非常显著的水平．组合信度（composite reliability，CR）处于0.839~0.938之间，各维度内部一致性达到较高水平，符合Hair的建议标准[22]．平均方差萃取量（average variance extracted，AVE）处于0.514~0.631之间，表示3个维度对各自包含的几个题目的平均解释能力较强，各维度的信度[23]达到了较为理想的水平且存在明显的收敛效度．多元相关平方（square multiple correlations，SMC）是对应标准化因素负荷量的平方，所有题目的对应值均大于0.36，大多数题目达到了0.5以上的理想值水平．

由表2可以看出，学习投入、职业认同感和专业满意度3个维度AVE的开方值均大于对应维度之间的Pearson相关值，表示存在明显的区别效度．无论是维度对每一题目的个别解释能力，各维度对所包含全部题目的平均解释能力，还是各维度间问题的区分效度而言，所采用的量表均达到了较为理想的标准．

3.3 结构模型分析

基于已有文献和研讨设计的数学师范生学习投入影响的结构模型如图1所示，即职业认同感直接对学习投入产生影响，且通过专业满意度实现对学习投入的间接影响．

结构模型分析得到的拟合指数见表3．其中给出了两种估计方法的模型拟合指数，ML估计法的结果有拟合指数处于标准的临界值附近，因此运用MLM方法进行稳健估计，得到2<3、>0.9、>0.9、<0.08、<0.08等模型拟合指数，均达到良好的要求[24]．

结构模型回归权重和假设结果见表4．数学师范生职业认同感对专业满意度和对学习投入的影响，及专业满意度对学习投入的影响均达非常显著（<0.001）．对学习投入的影响，职业认同感的影响力大于专业满意度的影响力：职业认同感每增加1个标准差，学习投入将增加0.377个标准差，专业满意度将增加0.701个标准差；专业满意度每增加1个标准差，学习投入将增加0.333个标准差．结构模型的2分别为0.492和0.429，达到了中度影响力水平[25]且效果显著（<0.001）．

图1 结构模型中介效应

表2 维度收敛与区别效度

注：对角线带下划线数字为AVE之开根号值，下三角为维度间的Pearson相关矩阵．

表3 模型拟合指数

表4 模型回归权重和假设

3.4 中介分析

运用Bootstrap进行5 000次运算的结果显示：职业认同感对学习投入影响的总效应显著（0.611***）；职业认同感通过专业满意度对学习投入达成的间接效应显著（0.234**），表示中介效应确实存在；职业认同感对学习投入的直接效应显著（0.377**），说明专业满意度的中介效应体现为部分中介（详见图1）（注：**表示<0.01，***表示<0.001）．直接效应的95%置信区间为（0.128，0.605），间接效应的95%置信区间为（0.077，0.403）．置信区间均不包含0，同样体现了直接效应和中介效应的显著．

4 结论与讨论

4.1 数学师范生职业认同感对学习投入的影响

已有研究表明：家庭特征和家庭环境[6，26]（城乡、父母教育程度和社会经济地位等）极大影响大学生的学习投入．这些影响因素多为外部条件或外部动机，学习投入的持续性和稳定性需要从外在诱因转化为个体的内在需求，从需求满足转化到价值追寻．作为对职业道德水准要求最高的职业之一，中小学教师担负着基础教育领域落实“全面立德树人”的根本任务，数学教师还承担着“教学生学会思考”[27]的育人目标．数学师范生作为未来的数学教师，其学习投入水平影响深远．

结构模型分析的结果表明，数学师范生的职业认同感水平显著影响学习投入和专业满意度；通过提升师范生的职业认同感水平，能够达成促进其加强学习投入的结果．师范院校和相关教师需要探索多种途径，努力持续性提升数学师范生的职业认同感，将其稳定在一个较高水平．根据马斯洛的需要层次理论[28]，基本需求获得满足之后，知的需求、美的需求、自我实现的需求才会产生．这对数学师范生职业认同感的发展提升有启示意义．增强数学师范生的职业认同感需要从教师职业待遇稳定、薪酬不断提升、工作环境良好，有学习进修的机会，能够影响众多未成年人，实现人生价值等方面展开从物质到精神的鼓励、教育，而非一味强调“照亮他人，牺牲自己”．

对数学师范生逐步进行“知业、敬业、乐业”的培养，使其主动学习认识教师的职业性质和劳动特点，树立教师职业观念与道德，掌握数学专业知识和教师职业技能．在数学师范生培养过程中，尤其是教师教育类课程的教学过程中，注重采用互动式、探究式、参与式等教学方法，通过言传身教，使得对数学师范生而言的“枯燥”不具备直接经验的专业理论鲜活起来，促进积极的学习投入；邀请优秀中小学数学教师、做出突出业绩的往届师兄师姐进入课堂，开展“嵌入式教学”，感悟优秀数学教师的成长之道；建立稳定的实习实践基地，定期开展师范院校教师、教育行政部门与基地教师的研讨会，共商增强数学师范生职业认同感的策略方法；鼓励开展以数学师范生职业认同感为研究主题的课题研究，实现提升职业认同感理论与实践研究的规范化、系统化和可迁移性．

同时，需要对男性数学师范生教师职业认同感的提升和非第一志愿数学师范生教学技能的提升予以重点关注．非第一志愿数学师范生进入数学师范专业就读可能是无奈或无心之举，他们对成为一名数学教师没有较为强烈的期待，进入数学课堂从事教学的信心缺失，没有做好相关准备．在培养过程中，需要在提升教学基本功、发掘从事教学的潜质或闪光点等方面，使这部分数学师范生逐渐获得成功的教学经验，积累努力之后的获得感，从而肯定自身价值，增强对数学教师职业的认同感，实现身份的自我建构．部分男性数学师范生仍存在不甘于做教师的想法，不满足于教师职业的稳定、平淡生活状态，对“教师工作被他人看重”的认识显著低于女性数学师范生．这需要在培养过程中尤其是实践教学过程中，注意提升数学教学工作的挑战性，使男性数学师范生在感受数学教学工作挑战性的同时提高职业认同感．

4.2 专业满意度的中介作用

中介效应分析的结果显示，数学师范生职业认同感通过专业满意度对学习投入达成的间接效应显著．其中，职业认同感每增加1个标准差，专业满意度将增加0.701个标准差；专业满意度每增加1个标准差，学习投入将增加0.333个标准差．这与已有研究“专业认同显著预测学习投入”[6]的结论一致．同时，职业认同感对学习投入的直接效应显著说明，专业满意度的中介效应体现为部分中介．

对数学师范生而言，短期的刻苦学习投入或许能够做到，但这种艰辛的付出如何转化为发自内心的自觉主动的可持续行为，提升他们对本专业的满意度是一个有效举措．如果一个数学师范生认为专业培养目标与社会脱节、教师授课水平欠佳、教学设施欠缺、实践课程不足，他很可能对课程学习消极应对，造成学习结果的低质低效．而“对所学专业有了一定的认识、专业与个人产生情感联结以后，就会表现出针对专业学习的积极外显行为，从而实现自我与专业的融合”[6]．专业满意度是学生对外部环境是否满足自己的心理预期和需要的一种反映[2]．需要着力从授课教师尤其是教师教育类课程授课教师的教学水平、理论与实践课程体系的设计实施、教学设施的完备情况、专业就业发展前景等方面满足数学师范生的预期与需求，通过提升专业满意度实现对其学习投入的促进[29-36]．

4.3 研究展望

专业满意度作为中介变量的效应显著提示，数学师范专业建设和学科建设同样重要，提升教师科研实力、教学水平的同时让数学师范生感受到专业质量的提升，在统一设置专业培养方案的基础上依据不同情况分类培养、因材施教．而体现为部分中介说明，在数学师范生职业认同感影响学习投入的路径中存在其它中介变量．这些中介变量可能与专业满意度形成并行的中介路径，也可能表现为链式的多重中介，这需要在进一步的调研中结合已有文献进行探索和验证．调研量表的精细度需要加强，如对职业认同感的层次性、具体维度可以进一步分类，构建二阶结构模型，得到更为精确的结果，为数学师范生培养方案的设计、实施中具体的着力点等提供针对性更强的参照．

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A Survey of Factors Contributing to Preservice Teachers’ Engagement in Mathematics Learning

LI Peng

(School of Mathematics and Big Data, Huizhou University, Guangdong Huizhou 516007, China)

Preservice teachers’ engagement in mathematics learning is of great significance to their academic achievement, and preservice teachers’ engagement itself can serve as an example for their school students’ engagement in mathematics learning. It would help us to improve teachers’ professional development if we can clarify the factors contributing to preservice teachers’ engagement in mathematics learning. The survey showed that preservice teachers’ professional identity and satisfaction significantly affect their engagement. The direct effect of professional identity on engagement is significant, and professional satisfaction partially mediates engagement. Based on these results, we provide three suggestions for the education of preservice teachers: Encourage preservice teachers not only to pursue a teaching career but also the fulfillment of being a teacher; pay attention to cultivating a desire in them for “knowing the profession, dedication to the profession, and enjoying the profession”; and strive to improve their teaching ability, supplying them with a desirable teacher education curriculum to improve their teaching.

preservice teachers of mathematics; engagement of learning; professional identity; structural equation model; mediating effect

G655

A

1004–9894（2020）03–0086–05

2019–12–20

广东省“十三五”教育科学规划项目——基于TPACK框架的数学师范生教学素养发展策略研究（2017GXJK166）

李鹏（1980—），男，山东枣庄人，副教授，博士，主要从事数学课程与教学论研究．

李鹏．数学师范生学习投入影响因素的调查研究[J]．数学教育学报，2020，29（3）：8690．

[责任编校：陈隽、张楠]