中美二语研究生学术写作能力和课程需求评估比较研究

高 军

(上海理工大学 外语学院, 上海 200093)

一、研究背景

学术英语写作在当今国际学术交流中的重要性不言而喻。一名研究生、一名科技工作者如不能用英语阅读专业文献和撰写学术论文,就跟不上世界前沿的研究发展,也就很难在自己专业领域内具有世界一流的研究课题和水平[1]。

20世纪90年代以来,二语研究生的学术英语写作问题引起了国际语言学界和二语习得领域学者的广泛关注。学者从不同角度探究了二语研究生的学术写作过程、语言文化背景等因素对学术写作的影响、因学科领域差异引起的写作困难及应对策略等[2-6]。这些研究表明,学术英语写作对于二语研究生而言有一定难度,因为这不仅需要英语语言能力,而且需要掌握英语学术论文体裁和写作规范。

国内学者的研究也发现,中国研究生的学术英语写作水平差强人意。82.5%的受访学生表示,即使通过了大学英语四级和六级考试,还是无法流利地使用英语进行与专业相关的交流和写作[7]。在228名被调查的理工科硕士研究生中,超过87%的学生认为自己处于中、高等程度的学术英语学习焦虑中[8]。由此可见,提高研究生跨文化学术英语交流和写作能力已经成为迫在眉睫的任务。国内语言教学界在这方面做了有益的探索。例如,基于Feez[9]提出的体裁教学循环模式,韩萍、侯丽娟[10]以计算机学科的学术论文摘要为例,尝试在学术论文写作教学中实施体裁教学法提高研究生的学术写作能力;蔡基刚[11]通过对北京、上海和青岛等地五个不同种类的学术论坛的观察和分析,讨论了基于项目研究的学术论坛教学法在研究生学术英语教学中的应用,为研究生学术英语教学提出了新思路。总体而言,现有研究生层面的学术英语写作研究大部分关注的是研究生学位论文和学术论文的写作过程、词块使用和身份构建等方面[12-14],也有学者探讨了研究生学术英语写作教学模式、文化差异对中国研究生学术写作修辞的影响或者采用质性个案研究方法分析了教师指导对学生学术英语写作能力发展的影响[15-17]。对研究生学术英语写作能力的实证性研究却比较少。

当前的跨文化学术交流日益广泛,同样是英语非母语背景,在美国学习的二语研究生和非全英语环境下的中国研究生在学术英语写作过程中都遇到哪些困难?学习需求如何?是否存在共性与差异?教师对学生学术英语写作能力的评价和反馈如何?来自学生和教师的需求分析和调查可以帮助构建科学合理的教学模式,促进跨文化二语学术写作教学交流,从而整体提高全球二语研究生学术写作水平。基于这样的考虑,笔者尝试聚焦中美两国二语研究生,从学生问卷调查和教师访谈入手,了解二语研究生的学术英语写作能力水平和学习需求,并对二语研究生学术英语写作教学提出一些建议与思考。

二、研究框架

学术英语写作是“一类交际事件的表现形式,参与其中的成员共享一系列交际目的,这些交际目的决定同一类型的体裁语篇具有相似的结构、风格、内容和修辞模式,并与特定话语群体的价值观和期望相关”[18]58。学术英语写作作为一项产出型的语言输出能力,需要在大量学术文献输入的基础上,依据所掌握的专业知识和语言知识,运用各种写作策略和修辞技巧产出学术语篇。关于学术英语写作能力的核心要素,国内外学者基于不同的角度给出了不同的归纳和分类。例如,Snow & Uccelli的语言技能、体裁知识、论证策略和学科知识[19];Scarcella的语言、认知和社会文化与心理[20];郭强的语言能力、社会语言与文化对比能力、交流策略使用能力和篇章构建能力[21]。借鉴上述分类观点,结合二语写作者的语言学习和文化环境等因素,笔者认为,二语研究生学术英语写作能力应涵盖语言技能(学术词汇、语法、英语专业文献阅读)、学术体裁知识、写作修辞知识和学术英语写作规范知识四个方面。

此外,学术写作不是简单地将想法转化为文字,而是一个复杂的认知过程。因此,学术英语写作能力需要专门的学习和实践,需要经历不断地构思、撰写和修改的过程才能获得和提高。如果教师或写作专家针对二语研究生在学术论文撰写过程中存在的问题能够给予面对面的个性化辅导,就可以有效促进学生学术英语写作能力的发展[22]。

综上,本研究在考察二语研究生学术英语写作能力的同时,也调查学生对获得教师个性化指导方面的需求情况。问卷调查的具体框架和内容如表1所示。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究尝试回答以下问题:

(1)中美二语研究生的学术英语写作能力和学习需求如何?是否存在显著差异?

(2)中美二语研究生在学术英语写作过程中存在哪些困难?是否具有共性?

表1 学术英语写作能力和学习需求评估的问卷框架Tab.1 Questionnaire of academic writing competence and needs assessment

(二)研究对象

研究对象是分别来自国内某理工类高校和美国某研究型大学共146名一年级二语硕士研究生,其中中国研究生107名,美国研究生39名。这些学生的母语背景分别为汉语、日语、西班牙语、马来语、捷克语、波斯语、俄语、韩国语、泰语、土耳其语和印度尼西亚语,且他们正在修读研究生学术英语课程。研究生所学专业涵盖了自然科学和人文社会科学领域34个专业方向,包括计算机科学、应用数学、机械工程、经济学、社会学和电子商务等专业,基本可以反映各学科专业研究生的学术英语写作能力和学习需求。两所高校各6名教师也被邀请参加了该研究,他们有丰富的英语写作教学和研究经验,正在承担或近三年承担过二语研究生的学术英语写作课程的教学任务,年龄在35～58岁之间。

(三)数据收集与分析

研究主要基于学生问卷调查的描述统计和量化分析,并辅以教师访谈和个别学生访谈。问卷调查围绕学生的学术英语写作能力和学习需求展开,具体的调查内容如表1所示。为保证问卷的有效性,问卷由两所高校的任课教师在课堂上发放给146名研究对象,利用课内时间完成问卷的填写,收到的146份问卷全部有效。问卷调查完成后,研究者在两个群体中分别随机挑选4名学生进行了访谈,访谈中设计了10个比较有针对性的问题,如:“学术论文写作中最大的挑战是什么?请具体说明。”“是否经常阅读英文文献,文献阅读中遇到哪些困难?”“请简单说明一下撰写文献综述的思路和方法。”“熟悉引用规范吗?”“写作中遇到问题怎么解决,会请老师个别辅导吗?”

问卷调查使用莱克特量表评定各等级的相关性,每个类别的回答设计从1至5的一个连续的自我评价等级。例如,对学术体裁能力的调查,要求调查对象从“很不好”“不太好”“一般”“比较好”和“很好”5个等级中做出选择。对问卷调查结果采用社会科学统计软件 SPSS进行描述性分析,计算中美二语研究生两个群体各类别的平均值和标准差,再通过独立样本t检验,计算两个群体之间在统计意义上是否具有显著差异。

对教师的访谈以半结构访谈形式进行。访谈的问题如:“您对研究生学术英语写作能力的总体评价如何?”“存在哪些突出问题和具体表现?”“学生的语言技能是否成为学术写作中的阻碍?”“学生是否熟悉英语学术论文的体裁结构和写作修辞模式?”“学生对学术规范的认识和掌握如何?”研究者将教师访谈内容整理后进行归纳总结,并结合学生问卷调查结果对二语研究生学术英语写作教学提出建议。

四、研究结果

(一)学生学术英语写作能力自我评价

总体而言,中美二语研究生的学术英语写作能力特征既有相似点,也存在差异。描述性统计数据(见表2)显示,从学术英语写作相关能力来看,两个群体自我评价从弱到强的顺序是一致的,依次为:学术英语写作规范能力、学术体裁能力、英语专业文献阅读能力、写作修辞能力、学术词汇能力、英语语法能力。由此可见,中美二语研究生都认为学术英语写作规范知识最为薄弱,而英语语法能力最强。其中,两个群体自认为最弱的三项能力,即学术英语写作规范能力、学术体裁能力和英语专业文献阅读能力的平均值都在2.0以下,介于“很不好”和“不太好”之间。写作修辞能力方面,中国研究生介于“很不好”和“不太好”之间(M=1.89),而美国二语研究生介于“不太好”和“一般”之间(M=2.38)。英语语法能力方面,中美二语研究生的平均值分别是3.03和3.23,介于“一般”和“比较好”之间。美国二语研究生的上述五项能力的平均值都高于中国研究生。我们认为,这与美国二语研究生处于真实的英语语言环境有关,他们的所有课程都是英文授课,课堂内外阅读材料以英语专业文献为主,作业也主要是用英文撰写文献综述、实验报告和研究论文等,英文文献的阅读量和写作量显然要多于在非全英语环境下的中国研究生。在所有的7项问卷调查项目中,只有在学术词汇能力这一项上,中国研究生的平均值(M=2.86)略高于美国二语研究生(M=2.74),我们认为这与中国学生一直注重词汇学习有关。桂诗春(2006)曾指出:“在我国,对词汇教学历来都很重视,没有经过什么反复。”在获得教师一对一面谈辅导方面,美国二语研究生的机会(M=3.74)明显多于中国研究生(M=2.23)。

为确定中美二语研究生在统计意义上是否具有差异性,笔者对两个群体进行了独立样本t检验。检验结果发现(见表2),两个群体之间无论是学术词汇能力、英语语法能力,还是学术英语写作规范能力、英语专业文献阅读能力和学术体裁能力方面,都不存在显著差异。该结果说明,两个群体在上述五个方面的能力处在同一个水平上。但是,在写作修辞能力方面,两个群体的对比t值等于-3.480,p值等于0.01,因此推断两个群体的写作修辞能力差异显著。由此认为,这可能与国内英语教学对修辞能力的培养着力不足有关[23],研究生还不适应英语修辞写作和论辩模式。

表2 中美研究生学术英语写作能力和学习需求的描述性统计和t检验Tab.2 Descriptive statistics and t test of Chinese and American ESL postgraduates’ academic writing competence and needs analysis

注:**=p<0.01,*=p<0.05

两个群体存在显著差异的另一个方面表现在学生和教师一对一交流讨论的机会上。如表2显示,两个群体的对比t值等于-10.177,p值等于0,这说明中国研究生获得教师个别辅导的机会与美国二语研究生相比非常之少。我们知道,欧美高校普遍实施OfficeHour制度,教授和助教每周安排了固定的时间与学生一对一面谈,讨论在课堂上没有理解透彻的内容或者深入探讨学生感兴趣的某一个主题,这对学生学习能力和专业能力的提升是一个很好的平台。反观国内高校,执行OfficeHour制度的学校不多,即使执行也基本限定在本科教学层面,很少涉及到研究生教学。在受访的4名中国研究生中,2名学生表示自己的学术英语写作教师安排了OfficeHour,但是时间不固定,基本上是每两周一次,另外2名学生则表示如果有问题就在课间与教师沟通交流一下,或者索性自己上网查询。

(二)教师访谈发现

受访的中美教师一致表示,二语研究生的学术英语写作能力不容乐观。相对于母语写作者,二语研究生用英语进行学术论文写作遇到了诸多问题和挑战。综合访谈结果,二语研究生学术英语写作中存在的共性问题主要有以下四个方面。

第一,英语语言能力偏弱。受访教师表示,学生的语法基本功不扎实,写作中常犯语法错误,如主谓不一致、句式错误、时态错误、过渡词或情态动词使用不当等。此外,还经常出现拼写错误、用词不当、标点符号使用错误等。

第二,文献阅读与评价能力较弱。大部分二语研究生有阅读英文文学作品的经历,却很少阅读长篇英语学术论文,受访的中美教师一致表示,有的学生无法理解并归纳文献的主题和内容,也不太会有理有据地对阅读文本中的观点做出回应。

第三,没有掌握英语学术论文的体裁结构和修辞写作模式,缺乏连贯性和逻辑性,不会进行充分、有力的论证。例如,一位受访美国教师指出:“大部分学生能够提出一个较有力的论点或观点,但是论点的提出只有在基于前人相关研究的基础上才有研究意义和价值,而多数学生忽视了这一点,在引言部分没有对前人研究进行回顾就直截了当地提出自己的论点,或者介绍得过于笼统,缺乏相关性,表述也不严谨。”

第四,对参考文献格式和学术写作规范的了解十分有限。对何为释义、何为抄袭、如何引用、如何注释以及APA和MLA格式等都不太清楚。一位受访中国教师对此评价道:“有些学生明明引用了他人的观点,却不注明出处,引用格式和参考文献格式混乱。”

此外,受访的中国教师指出,中国研究生由于受课堂文化和语言能力等各种因素的影响,倾向于被动听课,参与讨论的积极性不高,课堂讨论和口头陈述时明显自信心不足,流利性不够;而美方教师表示,绝大部分美国二语研究生可以较为流利、流畅地进行讨论,说出自己的观点。笔者认为,这与中国研究生处在非全英语环境中,缺少用英语交流的机会有关。例如,一位受访的中国研究生表示:“除了每周两节的学术英语写作课,我平时几乎不用英语与人交流,也很少有和英语母语者交流的机会。”

(三)讨论

从上述的学生问卷调查和教师访谈可以发现,中美二语研究生的学术英语写作存在共性问题,主要表现在学术词汇、语法、文献阅读、体裁和写作修辞能力偏弱,学术写作规范知识不足。两个群体之间也存在显著差异:与美国二语研究生相比,中国二语研究生的写作修辞能力更加薄弱,获得教师面对面的个性化指导机会不多。

即使英语为母语的学术新手进行学术论文写作时也面临很多困难[24-26]。对于研究能力较弱又缺乏学术写作经验的中美二语研究生而言,撰写符合学术英语规范的论文则更加困难。从参与访谈的研究生列举的具体困难来看,英语学术写作对他们而言不是一项简单的任务。一位中国研究生提到:“在文献综述部分回顾前人的研究和发现以及介绍自己的观点时,我不知道如何使用恰当的句式把相关内容信息有层次地衔接和连贯起来。老师课上讲了相关知识点以后,我才明白其实可以有很多种表达形式。例如,He claims that…,and I have mixed feelings about it.On the one hand,I agree that…On the other hand,I still insist that….在撰写论文的其他部分时,我也有类似的困惑。” 一位美国二语研究生则表示:“介绍研究方法时,我只是简单地以读到过的某一篇英文文献为模板进行照搬仿写,课后Office Hour时间与老师沟通时,我才意识到英语学术论文的体裁结构是存在学科差异的,而我参考的这篇文献并不是本学科的。”也有学生意识到修辞手段有助于实现论文的连贯性和逻辑性。“但是我还没有掌握这些修辞策略,也缺少相应的语言技能。”一位美国二语研究生给出这样的反馈。关于引用,一位受访的中国研究生的做法也比较有代表性:“我的词汇量有限,语法也不太好,无法清晰地传递原文作者的观点,就稍微变换了一下句子结构,并把其中的几个词用同义词或短语替代。我以为这不是引用,也就没有注明出处。”

笔者的调查和访谈也印证了国内外学者的研究结论。Lillis & Curry[27]指出,英语非母语写作者不仅面临语言关,还要面临修辞结构、论证模式和学术规范等方面的挑战。对于二语研究生而言,他们在英语学术论文写作中遇到的困难主要表现在引用形式、学术规范、体裁结构、论辩方式、词语选择、衔接手段、句法结构等方面。刘梅华、刘世生[28]的研究也表明,逻辑思维、论文结构、文献索引、写作技巧和语言表达是中国研究生在学术英语写作过程中面临的最大挑战。

五、结语与启示

本研究对中美高校二语研究生学术英语论文写作能力和学习需求进行了调查分析。研究发现:第一,中美二语研究生的学术英语写作能力不容乐观,自我评价偏低。其中,学生认为学术英语写作规范能力最为薄弱,学术体裁能力、英语专业文献阅读能力和写作修辞能力也偏弱。即使是学生自认为不错的英语语法能力,自我评价也仅在“一般”和“比较好”之间。中美受访教师指出了两个群体在学术英语写作中出现的诸多问题和遇到的困难,这些问题和困难大体类似,主要集中在语言技能、体裁结构、写作修辞以及写作规范等方面。第二,除了在写作修辞能力方面美国二语研究生明显好于中国研究生以外,两个群体在其他学术英语写作相关能力上并不存在显著差异。相比之下,在获得教师面对面的个性化辅导方面,美国二语研究生的机会显著多于中国研究生。我们的教师访谈发现与学生问卷调查结果趋于一致,说明学生比较如实地回答了问卷中的问题,可信度较高,也侧面反映了学生提高学术英语写作能力的迫切需求。

本次调查和访谈也为全球语境下的二语研究生学术英语写作教学提供如下一些启示。

首先,将学术写作规范知识纳入教学目标。指导学生正确运用学术引用规范;根据不同学科专业,指导学生逐步掌握APA、MLA或CMS/CSE等格式要求;帮助学生建立学术行为规范和学术诚信意识,树立科学严谨的治学态度。

其次,优秀的写作建立在良好的阅读之上,写好学术论文需要先读懂学术论文。教师可指导学生阅读不同主题的学术文章,正确理解文本涵义,培养文本识别能力;引导学生对文本的体裁结构、修辞策略、逻辑论证和学术词汇等进行分析讨论,并对比各文本之间的异同,培养学生评价不同观点的能力,提高学生对学术英语的敏感度。布置学生每周利用课余时间进行一定量的文本阅读,如阅读本专业领域内的权威期刊论文,在真实的写作环境中学习和把握所在学科领域学术论文的谋篇布局特点,然后在阅读、分析和讨论的基础上,通过写作实践内化领悟到的学术论文体裁和词汇语法及修辞等技巧并融会贯通,提高学术论证和学术写作能力。

第三,以学生的实际需求为出发点,加强语言技能的教学和复习。学期第一周以语法知识检查、课堂写作和小论文的形式进行测试,了解学生的语言水平和写作能力,根据测试结果以及语言错误的严重程度为学生制定个性化的语言能力和写作能力提升计划。在课堂上,老师可通过文本语境和列举学生写作中易犯的语言错误并进行具体的分析讲解;课后利用Office Hour时间给予学生个性化辅导,帮助学生掌握如何在学术写作中运用正确的语法结构和学术词汇,提高学生语言表达的准确性。

第四,中国高校可借鉴欧美等国家高校的做法,实行Office Hour制度并设立英语写作中心,为学生提供更多的支架式(scaffolding)指导。例如,麻省理工学院“写作与沟通中心”(Writing and Communication Center)为全校学生提供一对一的写作指导,包括写作策略、修辞策略、体裁结构、写作规范和语言表达等方面,旨在帮助学生“成为一个更好的写作者”。对于学生在写作过程中出现的各种问题,如思路混乱、格式错误、引用不当等,教师和学生在充分沟通的基础上,可以给出针对性的修改建议,避免学生再次出现类似的错误。

需要指出的是,本研究以问卷调查和访谈为主要研究工具,将来还可以借助语料库技术手段,基于对论文的直接观察开展中美二语研究生学术英语写作质量的相关研究,以便更充分地揭示二语研究生的学术英语写作能力现状;也可以开展教学行为研究,探讨二语研究生学术英语写作教学内容和教学方法等方面的改进。