二语写作同伴互评研究热点与前沿述评*

董 哲 高 瑛 解 冰

(东北师范大学，长春 130024)

提 要：二语写作同伴互评研究近10年显著增长。文献梳理和可视化分析发现，2009-2019年间，国外研究可以概括为5个研究热点和3个研究前沿。其中，在线同伴互评、同伴互评评语、同伴互评感知既是研究热点也是研究前沿，另外两个研究热点为反馈方式比较和同伴互评培训。近5年，国外研究前沿向互评感知等学习者因素拓展明显，研究上升到新高度。相比之下，国内研究热点和前沿呈现与国际接轨趋势，但相对滞后，需扩大研究范围，向纵深发展。

1 引言

同伴互评(peer review)是同伴反馈(peer feedback)、同伴编辑(peer editing)或同伴评价(peer assessment)等概念的总称，指学习者在学习过程中以口头或书面等方式给予同伴的反馈(Yu, Lee 2016:461)，其研究历史可以追溯到20世纪 80 年代(Chang 2016:82)。近年来，随着二语写作同伴互评研究的不断深入，研究内容和话题越发宽泛。Yu和Lee(2016:465)基于2005—2014年的二语写作同伴互评研究，提出同伴互评与教师及自我反馈有效性比较、提供反馈者收获、机辅同伴互评等7个研究话题；Chang (2016:83-84)考察1990-2015年二语写作同伴互评研究文献后提出互评过程、结果和感知3个研究主题。

为克服主观局限性，客观全面地反映二语写作同伴互评领域最新研究状况，本文应用科技文本挖掘软件CiteSpace，对近10年同伴互评英文和中文期刊论文进行系统分析，评述国内外研究热点和前沿，以期为今后相关研究提供借鉴和启示。

2 数据收集与分析

对Web of Science数据库2009-2019年SSCI合集中的期刊论文按关键词 peer review，peer feedback，peer assessment，peer response，peer editing’peer interaction，peer tutoring，peer critiquing检索，结合人工排查，筛选出二语写作同伴互评论文192篇，来自73种期刊。在中国知网以“同伴互评”“同伴反馈”“同伴评价”“同伴互动”“同学评改”等为关键词对CSSCI索引文献进行检索，筛选出24种期刊的73篇论文。

2009-2019年二语写作同伴互评研究英文和中文各年度的发文量显示，近10年，国内外同伴互评研究总体呈上升态势，研究越来越受到学界关注。英文发文量明显多于中文，2019年增长幅度较大；中文发文量呈现稳步、缓慢的增长态势，研究上升空间较大(参见图1)。国外期刊涵盖语言学、教育学、心理学等领域，体现出极强的跨学科性质；国内期刊主要为外语类和综合性刊物，在一定程度上制约研究向纵深发展。中国作者在SSCI期刊上发文量达到61篇(占31.7%)，说明我国学者的研究已经得到国际学界的认可，逐渐达到国际水平。

图1 2009-2019年国内外权威期刊同伴互评研究论文发表数量比较

3 研究热点与前沿可视化探究

3.1 研究热点聚类

研究热点是“学者们共同关注的一个或者多个话题”(李杰 陈超美 2016:77)。把英文和中文文献数据分别输入后，软件自动生成聚类。英文、中文聚类Modularity Q值分别为0.8089和0.7223，Mean Silhouette值分别为0.7933和0.9767，说明聚类较为合理(Q值大于0.3，Silhouette值大于0.5即被认为聚类合理)。通过考察每个聚类的内容，结合文献进行整合，得到研究热点。

英文文献生成18个聚类，整合后，英文文献出现5个研究热点：(1)在线同伴互评；(2)同伴互评评语；(3)反馈方式比较；(4)同伴互评培训；(5)同伴互评感知。中文文献共生成22个聚类，整合后，中文文献出现2个热点：(1)反馈方式比较；(2)在线同伴互评。

可以看出，国外同伴互评研究热点较多，关注的内容较全面。国内2个研究热点与国外重合，体现出在一定程度上对同伴互评效果和可行性“质疑”的回应。而针对同伴互评的认知与情感因素，国内研究还非常有限。

3.2 研究前沿追踪

研究前沿指 “正在兴起的理论趋势和新主题的涌现”(同上)。通过CiteSpace软件突变词(burst words)探测功能，可以初步观察研究前沿。把英文和中文文献数据分别输入软件后，得到英文和中文文献关键词引用突变图(参见图2、图3)。图中的Year指数据开始年份；Strength指关键词突显强度，该值越大说明突显程度越强。Begin和End分别指关键词突显的起始和截止年份。

图2 英文文献关键词引用突变图

图3 中文文献关键词引用突变图

图2显示，英文文献关键词引用突显程度较高，说明英文文献研究更加深入。2015年前，研究聚焦知识学习、合作学习模式、在线同伴互评、语言错误纠正等。2016年以来，研究转向学习者参与、同伴互评感知、高等教育领域互评、互评作为形成性评价的作用、对同伴互评感知和学习者参与的研究越发突显。英文文献可以归为3个前沿话题：在线同伴互评、同伴互评评语、同伴互评感知。与之相比，中文文献突现词突现程度较低(参见图3)，且研究不系统。2015年前，研究集中在多媒介在线互评、反馈方式比较、互评在大学英语教学中的应用等。2016年以来，研究侧重反馈评语类型和活动理论在同伴互评研究中的应用。国内研究呈现3个前沿话题：在线同伴互评、反馈方式比较、同伴互评评语。

总体上，国外研究前沿向关注学习者因素发展，更加侧重从心理因素和行为投入角度探讨同伴互评的影响因素和动态变化，体现出同伴互评研究的拓展和深化。国内研究与国外逐步接轨，在线同伴互评和同伴互评评语研究是国内外近10年共同关注的研究前沿，但国内对包括学习者认知、情感和行为参与/投入等方面的互评感知研究相对滞后。

综上，国外研究可以概括为5个研究热点与3个研究前沿，二者高度趋同 (参见表1)。国内研究可以概括为2个研究热点与3个研究前沿。

表1 国内外二语写作同伴互评研究热点与前沿(2009-2019)

4 研究热点与前沿述评

4.1 研究热点

从表1可以看出，反馈方式比较和同伴互评培训是国外近10年的研究热点，但不是研究前沿。

4.11 反馈方式比较

反馈方式比较涉及同伴反馈、教师反馈、自我反馈、机器反馈等几种形式，以同伴反馈与教师反馈比较为主。研究发现，同伴互评的优势体现为多重重复反馈的叠加效应，可以充分发挥学生的学习主观能动性，降低写作焦虑感(郭继东 2018:73)；推动自主学习和合作学习的开展，降低学生的权力敏感度等，是对教师反馈的有效补充(高瑛等 2018:9)。同伴评语更好理解，更容易被采纳(Gielen et al. 2010:145)，而对教师反馈的采纳更多受教师权威的影响(Evans, Ferris 2019:149)。同伴互评与教师反馈都能提高学生写作成绩(Gielen et al. 2010:157)，多人同伴互评比单人教师反馈对学生写作水平的提高更有效(Cho, MacArthur 2010:334)，同伴互评对不同水平学习者均具有有效性与可行性(高歌 2010:97)。

自我反馈是对自己的写作过程进行评价，在更正语言错误方面效果较好，但受语法错误类型、学习者情感因素、学习者写作能力、评估任务要求等变量影响较大(Diab 2016:64)。系统自动反馈在语法层面反馈较好，但难以对写作内容做出细节反馈(张福慧等 2019:24)。有研究提倡同伴互评与教师反馈、自我反馈、自动反馈相融合(李广凤 2019:76)。

反馈方式比较研究开展早、数量多，是国内外共同的研究热点。国外研究近年来趋于稳定，研究热度有所减弱，但在国内是最重要的研究热点，也是研究前沿，相关研究不断涌现(如张福慧等 2019)。反馈方式选择受学习者语言水平及任务类型等因素影响，目前这方面的研究还较少(高歌 2010; Evans, Ferris 2019等)。因多数研究持续时间较短，各种反馈方式及其融合的长期效果还未可知(Yu, Lee 2016:484)。未来研究，尤其是国内研究，应更关注反馈过程，对语言水平、组合方式、写作任务等对反馈效果的影响进行动态综合分析。

4.12 同伴互评培训

同伴互评培训是互评活动的重要环节，现有研究主要集中在两方面。一是培训效果，二是实施方法。在培训效果方面，系统的互评培训能有效提高同伴互评的质量，使学生产出更多指向修改，关于文章内容的建议，评价焦点更多地转移到文章整体层面(Rahimi 2013:87)。同时，互评培训能够提高学习者读者意识(Min 2005:304)、批判能力(同上 2016:44)、元认知意识和自我效能(Zheng et al. 2018:509-510)。

在实施方法上，学生实时小组讨论(Liu et al. 2018:212)、教师示范(Min 2016:48)、师生当面讨论(Min 2005:297)都有良好的效果，教师示范搭配对学生反馈的明示纠错被证明效果最好(同上 2016:54)。Van Steendam等(2010:316)研究在文章修改培训中，培训方法(观察与实践)与学生分组方式(两人与单人)的关系，发现对单人模拟组，两种培训方式均有效；对两人组，观察更有效。

同伴互评培训研究在国外起步早，成果丰硕，近年研究数量明显减少。但现有互评培训研究多针对提供反馈，缺少对如何接受和采纳反馈的培训，未来应加强这方面的研究，因为提供和使用反馈是学习者反馈素养(feedback literacy)的共同组成部分。国内互评培训研究明显缺失，因此“跨过”培训这一“初始”阶段而开展的同伴互评研究难免有“急功近利”之嫌，需要扎实补上。同时，研究需检验学习者特点(语言水平、年龄、学段、情感等)、写作任务和体裁等因素对互评培训的影响，开展跟踪性研究，验证培训的长期效应。

4.2 研究前沿

在线同伴互评、同伴互评评语、同伴互评感知既是研究热点也是研究前沿。

4.21 在线同伴互评

同伴互评可分为传统模式和在线同伴互评。与传统模式相比，在线同伴互评能够为学生创造更加轻松的互评环境，为学生参与互评提供更多机会(Yu, Lee 2016:469)。在线同伴互评多用匿名形式，可以使学生摆脱对人际关系等外在因素的顾虑，给出更多内容修改类评语(Rotsaert et al. 2018:75)。

网络平台使学生更容易接触并阅读到同伴作文，这有助于提高其反馈理解能力(Gielen 2010:145)。Peerceptiv系统2018年引进我国，它加快国内相关研究的进程(如高瑛等 2019；张福慧等 2019)。也有研究采用慕课(Meek et al. 2017)、QQ(张福慧等 2019)等公共社交工具和学习平台开展同伴互评并取得较好的效果。各平台的设计和侧重不同，应用效果差异较大，如Peerceptiv系统对写作内容的修改帮助更大，iWrite平台对语法修改帮助最大(张福慧等 2019:26)。

在线同伴互评是国内外共同的研究前沿话题，国内外研究几乎同时起步，但国内互评平台建设滞后，目前还没有专门的平台，且互评活动开展规模较小、规范性不足。一方面，应“两条腿走路”，加强在线互评系统的引进和应用，加快本土互评系统的研发和完善。另一方面，需要开展互评引导、监控、行为管理等研究，为教师设计互评活动提供参考；探索同伴互评活动与其他教学活动的有机结合路径，优化互评平台的使用效果。

4.22 同伴互评评语

同伴互评评语研究主要关注评语类型、采纳及其影响因素、评语与写作表现的关系等。评语可分为反馈焦点和反馈形式两类(Patchan, Schunn 2015:610)。从反馈焦点看，同伴互评评语主要在对原文的编辑层面，多聚焦语法和拼写，对文章结构和内容方面反馈较少(周一书 2013:90)；也有研究发现，与完成任务相关的评语最多，与文章结构和形式相关的评语最少(Gao et al. 2019:303)。从反馈形式看，认知类反馈比情感和元认知反馈更有利于学生提高写作水平(Cheng, Hou 2015:183-184)。

早期评语采纳研究认为，“理解”是评语采纳的唯一中介，定位问题类评语能够提高作者对评语的理解，解释问题类评语则降低作者的理解程度(Nelson, Schunn 2009:375)。近期研究发现，“同意”(“认可程度”)也是影响评语采纳的中介(高瑛等 2019:23)，给出解决办法及定位问题类评语对采纳预测性强(高瑛等 2019:21)，分析和修改类评语通过影响学生对评语的“认可程度”来影响评语采纳(王靖等 2016:80)。

同伴互评评语是国内外共同的研究前沿。此类研究国外关注点多，研究向评语采纳、采纳中介等认知和情感因素及任务复杂度、学习者能力等多重影响因素的融合方向发展。国内研究缺少针对不同体裁评语的分类，对评语的有效性研究局限于成绩变化。未来研究应关注学习者对评语的认识及评语采纳(认知和情感中介)和后续修改的关系，如通过分析作者回评及评语是否针对文本问题(Gao et al. 2019)来评价评语的准确性和帮助性；深入探索互评评语的提供、(不)采纳等学习者行为与其反馈素养的内在关系。

4.23 同伴互评感知

同伴互评感知指参与者对同伴互评的态度、动机、立场等认知和情感因素。大量关于态度的研究发现，一方面，学生认可同伴互评，认为接受和提供反馈都对提高写作水平有帮助，可以减轻压力和对反对意见的恐惧，重建信心(Lee, Evans 2019:838)。另一方面，学生虽认为互评经历有价值且愉快，但认为同伴评语过于简单，不能提供具体的修改建议(同上:839)，认为同伴的能力不够，互评结果不公平(Kaufman, Schunn 2011:403)。教师总体上认可同伴互评的效果，但部分教师因同伴互评知识有限而不敢尝试，对其适用性持保留态度(Zhao 2018:1137)。

动机影响同伴互评活动的参与，语言水平相同、动机不同会导致截然不同的参与表现(Yu, Lee 2015:589)。动机与学习者立场密切相关。评者和作者有不同的立场，而立场由动机驱动(Zhu, Mitchell 2012:379)。同伴互评显著提高学习者的自我效能，提供反馈比接受反馈效果更明显(Lee, Evans 2019:844)。学生情感与收到的评语内容、分数和互评过程有关，怨恨和感激受“尊重”调节(Zhou et al. 2020:356)。

同伴互评感知是国外研究前沿，但研究数量还相对较少，近5年研究明显增多。感知研究侧重互评态度，对信念、动机、焦虑、自我效能等认知和情感因素的研究较少。对影响同伴互评感知因素的研究还不够深入，需要从学习者能力水平、学习风格等多角度开展研究。同时，互评感知对学习者互评投入及效果的影响还需进一步探究。此外，教师是教学活动的主导，其对同伴互评的感知亦值得关注。国内对同伴互评感知关注明显不足，研究多散见于其他问题研究中，缺少对互评感知直接和深入的探究。

5 结束语

2009-2019年，国内外同伴互评研究数量呈稳步上升趋势，但国内发文量和研究内容仍有待加强。基于可视化分析，国外研究可以归结为5个热点、3个前沿；在线同伴互评、同伴互评评语、同伴互评感知既是研究热点也是研究前沿，另外2个研究热点为反馈方式比较和同伴互评培训。国内研究可以概括为2个热点、3个前沿；反馈方式比较、在线同伴互评既是研究热点，也是研究前沿，另外一个研究前沿是同伴互评评语。分析显示，国外同伴互评研究开展早，研究热点细化、深入，近5年，研究前沿聚焦同伴互评感知及相关学习者因素，能为同伴互评研究拓宽领域和视野。国内同伴互评研究热点相对集中，研究范围有待拓展，研究前沿呈现与国际接轨趋势，但还相对滞后。同伴互评研究是关于“人”的研究，互评涉及互评主体的认知、情感、能力等多种学习者因素，也涉及互评方式、平台、写作任务等环境因素，这些因素的叠加组合构成复杂的动态互评网络，是有待深入探究的领域。