小学古诗文的学习机制与路径

崔兴君?

【摘 要】在古 诗文 教学 中，大部 分教 师往 往过 于关 注诗 句的“感 知记 忆”，未能 引导 学生 深入 学习 古诗文内在的思维和审美特质。教师可以通过古诗涂鸦引导学生走近古代语言情境，以动态的意象呈现想象古诗文的意境，利用思维导图让学生在理性分析中把握古诗文的文化脉络，最后以戏剧表演再现古诗文的现代表达。

【关 键词 】思维 可视 化;古诗 文教 学;深度 思维

统编语文教材中增加了古诗文的篇目，体现出对传统文化的关注与传承。在教学实践中，有些教师教学观念相对滞后，教学方法不够适切，影响了古诗文对学生思维和审美能力的培养。如：一些教师过分强调知识获得，让学生机械 重复 地抄 写、背诵 、默写 ，忽视 了古 诗文 本身 的画面美、意境美和情感美;一些教师过于关注学生学习古诗文时肤浅的感性经验，未能有效引导学生深度思考其背后的文化内涵与逻辑，导致学生古诗文学习的浅表化。基于此，笔者尝试探索古诗文的学习机制与路径，以期提升学生古诗文学习的效果，实现文化的传承。

一、古诗涂鸦：在图文符号中走近古代语言情境

汉字是富有内涵的文字，因为它在表义的基础上兼具音之悦耳、形之美丽。古诗文的语言表达遵循汉字的形义音韵规律，是中国文化重要的图文符号，承载着重要的精神意义和丰富的思想内涵。古诗文教学要唤起学生对古诗文语言符号的敏感，体会汉语言文字的魅力，从而进入诗文所展现的语言情境之中。“涂鸦”一词源 于唐 朝卢 仝的 诗句 ，现代 艺术 中的“涂 鸦”则指一种视觉字体、设计艺术。“古诗涂鸦”把现代艺术和古诗文教学紧密勾连，不求在图像细节上做文章，而是搭建语言文字符号与古诗文语言情境的桥梁。

以统编语文教材二下《绝句》“两个黄鸝鸣翠柳”一课为例。这首诗写于“安史之乱”后，杜甫东川漂流，历尽艰辛困苦，终于在朋友的帮助下结束流亡，来到成都草堂。平静安定的生活来之不易，当他面对这一派看似寻常的春景图时，竟感慨万千，情不自禁地写下即景小诗。教师在教学时，要注重引导学生通过朴素的语言符号感受诗人内心丰富的情感波动。教师可以采用 古诗 涂鸦 展开 教学 ，步 骤如 下：（1 ）根 据学 生在诗中圈画出的景物，教师在黑板上示范画出 相应 的画 面。（2 ）请 学生 为画 面配 讲解 ，引导学生主动地理解诗句的意思。（3）请学生为画面配朗读。

在步骤一中，学生的学习不是以教师为主导 的“知 识传 递”过程 中的 被动 接受 知识 ，而是 在行为和思维上唤醒自身的主动探究。学生自发 讨论 ，互相 比较 ，不断 补充 ，在既 紧张 又宽 松的学习氛围中陈述自己的发现，呈现思考过程和思维路径。步骤二中的画面讲解，学生不是简单地讲解诗义，而是从古诗涂鸦切入，对诗中抽象的语言知识进行再加工，眼见杜甫的创作之景，耳听杜甫的创作之声，心感杜甫的创作之情。在这个过程中，《绝句》也会由教材上普通的教学内容化为学生自觉的学习材料。步骤三，学生遵循古诗语言学习的规律，在诵读中将杜甫所见之春景图与自己心中之春景图进行对接、补充、融合，将古诗的语言意境具体化、现实化。

古诗涂鸦有助于古诗语言符号与语言情境的转化，展现语言符号背后的内容与意义，把教师教学的路径和学生的思维方式、思考过程结合在一起，让学生“挖掘与呈现知识背后的思维规律并训练学生掌握它”。迁移是古诗教学的重要意义之所在，旨在让学生走入诗人的表达情境后迁移感受，甚至内省自己内心的情感、情绪、感悟。学生在学习的过程中感受、体会、加工，使厚重久远的言语内涵转变为动态、丰富、鲜活的情感体验与精神力量，这样才能真正激发学生学习古诗文的内核动力，才能真正引领学生从古诗文这一文化瑰宝中汲取成长与发展的核心力量。

二、动态视觉：在意象关联中想象古诗文的意境

意象是古诗文的重要元素，古诗文的深度学习要关注意象探究。动态视觉是指学习主体站在“亲身经历”的角度，运用自己的视、听等感觉对现实场景做类似纪录片形式的“原生态记录”。学生在教师的引领下克服学习古诗文的语言障碍，拉近时代距离，帮助学生成为学习古诗文的“参与者”。教师可以借助动态视觉把古诗文意境中所包含的意象鲜活化、可感化，进而感受、体验、想象古诗文的创作场景，将一句句诗文在心中、眼中重现，从而穿越时空，让古诗文的学习过程经历“动态体验—意象关联—还原意境”的深度思维活动。

以统编语文教材二下《晓出净慈寺送林子方》为例，学生可以依照“动态体验—意象关联—还原意境”的路径进行古诗文学习。教师可以组织学生先欣赏一组西湖初夏的荷塘晓景宣传片，再围绕“送别”这一话题体会杨万里和林子方漫步于西湖美景时的所想所谈，最后探究“荷花”这一意象。一开始，二年级的学生多 会联 想《小 池》中的“荷 花”，对诗 文的 理解 只限于景物描写的视觉之美。接着，教师带领学生感受以花喻人：荷花的直象征正直的品行，荷花的出淤泥而不染是赞美林子方不同流合污。在学生对荷花这一意象还原、归纳的基础上，教师引领学生比对苏轼《赠刘景文》中的送别诗意象。在这种同主题不同物象的对比学习后，教师进一步引导学生想象：杨万里在为刘景文送别时最想借诗中的景物对好友说什么？在这样一系列的思维探究活动中，学生能更快速地走入情境，体会到送别的情景表达了诗人对好友的诸多不舍、祝福、善意的提醒与关心，从而理解古代以景送别、借景抒情的表情达意形式。

诗词贵在意境之美。采用动态视觉关联古诗文中的意象，启发学生展开想象，可以让学生关注古诗文的本真内涵，使学生的思维始终朝一个正确的方向深入。学习古诗文的过程，不仅仅 是诵 读积 累、传承 文化 ，更是“获 得知 识的 思维方法和过程”，是学习主体和学习内容的水乳交融。

三、鱼骨图：在理性分析中把握古诗文的文化脉络

对于中国传统的古典诗文，在中国文学理论 史上 是有 明确 的分 工的 ，即诗 言志 、文载 道。 明代庄元臣在《庄元臣诗话》认为：“诗主自适，文主喻人。诗言忧愁媮侈，以舒己拂郁之怀;文言是非得失，以觉人迷惑之志。”这也就是说，诗是抒情的，文是说理的。所以，小古文的文字更多承载了重要的意义和思想的介质，每一个字的使用都会对思想的表达产生重要作用。因此，小古文学习不仅能探究文字的内涵，更能去除蒙蔽，理解中华民族博大精深的传统文化意理。小古文内涵丰富，意理抽象，给学生学习增加了难度，教师可用鱼骨图来梳通文意。鱼骨图又称石川图，是一种思维可视化工具，能够将抽象的形式表达具象化呈现，有助于学生梳理小古文语言背后的思想和文化脉络。

统编 语文 教材 三上《司 马光 》一课 ，以《宋 史》中《司马光传》的原文呈现。这一课的教学要立足文言特点，帮助学生学会用鱼骨图梳理文章，感受民族文化的精髓（如图1）。首先，通读课文后，教师可以引导学生用鱼骨图梳理文章的内容梗概，厘清小古文的逻辑线索，把零碎的教材信息串成有结构的知识。学生不是零散地接受知识，而是在思维图的引导下，以自身主动学习的认知活动融会贯通地对教材内容进行组织、加工。其次，学生依据所填结构图复述小古文原文，这一步骤是建立在理解语义的基础上还原古代文言体系的语境。最后，教师在图表上添加几个空格，引导学生根据司马光和群儿在故事中的动作反应评价人物品质。

图1《司马光》一课鱼骨图

小古文的语言符号只是唤醒学生对事物的感知经验，因为语言符号和情感并不是完全对等的。小古文教学不仅要“入境”，还要带领学生“出境”，感受“文”中所载的“道”，引领学生从理解文义向感受人格品质迈进。在了解故事梗概后，教师可以引导学生对比作者对司马光和群儿 反应 的不 同写 法：“击 瓮破 之” —— —细 致的 动作描写“;众皆弃去”——笼统的场面描写，引导学生从对内容理解上升到表达、审美的高度。之后，笔者拓展补充教材原文的出处以及教材之前删去的一段原文，以此进行辅助讲解，在丰富的语境背景中，引领学生解读文中描写司马光镇定机智的动作，关联其小时候勤奋好学、好读史书的品质。最后，以一篇带一类，引导学生立足于文本体裁的解读：元代所编的一部官修史书，引导学生抓住史书这一文体的作用，思考人物传记所宣扬的中华传统，反思小古文的思想内涵及自身行为。

文言文是古代历史中通用的语言，蕴藏着中华民族古老而深厚的文化，社会制度、文化特征、宗教礼俗等意识形态都包含其中。统编语文教材增加了许多优秀的小古文，如三上《司马光》、五上《少年中国说》、六上《书戴嵩画牛》......这些优秀的小古文引领学生感受文言文表达简约的特点，带领学生进入历史接受古代优秀文化的熏陶，在现代社会中品味中华文化特有的价值，传承中华民族的传统美德。运用鱼骨图学习古诗文，能帮助师生抓住古文教学内容的本质，全面把握教学的内核，真正实现古诗文自身的文化价值所在。

四、戏剧体验：再现古诗文的现代表达

我国古典诗文以抒情言志为纲，也就是“发端于情，成形于意象，而完成于意境”。古诗文抒情、言志，凝练意象、营造意境，离不开诗人的心理。每一个诗人、每一首诗都有描写内容的特殊性和情感的特殊性。越特殊，就越具体。因此，小学生学习古诗文要关联意象、体悟意境，尤其要走进诗人的内心。而要揭示古诗文的特殊性，就更得带领学生把诗文还原到历史语境中，走进诗中的“这一处“”这一刹那”。戏剧是一门综合性的视觉艺术，它借助语言、音乐、舞蹈、美术等艺术手段重塑场景，还原形象。在可视化的过程中，带领学生超越古诗文学习的时空限制，呈现艺术性、现代化的表达。

特级教师王崧舟在教学《长相思》时，播放音乐创设情境，让学生扮演羁旅在外的纳兰性德，引导学生想象：你此时的旅途生活是怎样的？在故园时，你的生活是怎样的？这时，你若重回故乡，会看到什么？听到什么？入情入境的扮演，一次次的追问，把词人纳兰性德的心理与学生的心理进行了还原與对接。教师在关键处引导学生独立思考，寻找矛盾点：诗人身在哪里，心又在哪里？这时，诗人实际所处的时间和空间，与心里所想的时间和空间形成了双重对比。学生于此感受到诗人身心的巨大矛盾：身在榆关，心在故园。山水在动，心却不变。这种冲突让这首词的灵魂——思念之情呼之欲出。一遍遍诵读“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”，诗人孤单落寞的心绪，使得文字如酒香一般在整个教学场里充溢，使得诗人的思念更有了浓郁豪迈的气魄。学生在这样高度同质化的意境中与诗人形成共鸣。学生把诗词转化为一幅具有自我特点的完整视觉图像，诗人和学生共处同一想象空间，使学生在心中和诗人一起对话、共情。而小学生天真、大胆，在表演过程中自觉找寻古诗文和自己生活的勾连点，将诗文中的意象和抒情、视觉和心境、静态和动态都统一起来。

在戏剧体验中虚拟出的广阔天地，可用以展现出诗文微观背后广阔的宏大历史时空。而学生“再 现”与“重 演”的过 程，强烈 、鲜活 、有生 命力，又是把诗文隐性的密码再次还原为典型而又鲜活的“我的”生活过程。学生在建构的历史模型与情境中深刻地感受所学诗文的文化魅力与历史价值，使得古诗文兼具古代意境之美而兼容现代学生的个性理解，赋予古诗文时代生命与活力。

小学古诗文学习的思维和路径，核心不是古诗文知识的传授、获取，而是提高学生阅读古诗文的思维深度和效率，帮助每个学生产生恒久的学习动力，引发学生在学习古诗文的过程中与中华民族文化智慧相遇，使得古诗文成为小学生成长的精神财富。

【参考文献】

[1 ]胡雅 茹. 思维 导图 阅读 法[ M ].北 京：北京时代华文书局，2016.

[2 ]郭 华. 带领 学生 进入 历史 ：“两 次倒 转” 教学机制的理论意义[J].北京大学教育评论，2016（2）：8-26，187-188.