疫情背景下的中小学心理教师专业伦理

罗吾民

〔摘要〕注重专业伦理规范，在2020年新冠肺炎疫情心理救援中成为行业共识。而具体到“身为中小学心理教师，在心理抗‘疫中该做一些什么”的议题，则要结合心理教师的角色定位，综合考虑心理健康教育对象相关因素、教师自身相关因素，以及任务内容、疫情进程、潜在风险、咨访关系等中间因素而做出决策。复杂因素的交错，使得每一位心理教师在“该做一些什么”议题上的解答都各不相同。对“该做一些什么”的探讨，在疫情中后期乃至疫情结束，都有着提升中小学心理教师群体伦理敏感意识的重要意义。

〔关键词〕专业伦理;心理救援;心理教师;角色反思

一、疫情之下的角色反思：从实务难题到伦理意识

新冠肺炎疫情持续，在居家线上学习期间，不少中小学心理教师都因为自己的职业角色而感受着特别的困惑：

“学校领导要我们在疫情期间发挥专业优势，给学生们做心理辅导，可是不知道该做些什么。”

“看到有机构/平台在招募心理援助志愿者，我刚好也有咨询师证书，是不是可以去报名，尽一份力也增加一些咨询经验？”

“疫情居家线上学习期间给学生准备心理网课，应该上什么内容？除了PTSD，真想不到其他的了。”

“感觉疫情发生之后，帮助同学们调节情绪很有必要，但现在疫情已经持续这么多天了，还和学生讲这个主题，有必要吗？”

……

这些困惑的表述各不相同，但总结起来大都是：想要做一些什么，但是又不知道该做一些什么。

大家之所以会有这种“想要做一些什么”的需求，一方面是全民抗“疫”的社会责任感使然，另一方面也与心理教师所处的社群氛围有关。不管是线下交流还是线上群组，只要与心理专业相关，行业亚文化都会促成个体的选择性知觉（selective perception）：对疫情中人们的情绪感受与心理需求更敏感、更关注。

在努力把专业理论与技术化身为战“疫”武器的同时，心理教师也需要一个恰当的行动着力点：知道什么可以做，什么不可以做。而“to do”和“not to do”之间的那条界线，就是“专业伦理”。只要存在人际互动，就要思考言行边界，就存在伦理议题。而学校心理辅导专业伦理，指的就是中小学心理教师在心理服务中，与学生、家长、班主任、科任教师、行政管理人员及社会大众之间互动的行为规范。

事实上，专业伦理与辅导技能同等重要。在此次疫情爆发后，中国心理学会临床心理学专业委员会很快以“心理援助势在必行”的姿态勇敢担当，并在行业行动倡议书中，重点强调“善行、责任、公正、尊重、诚信”的职业伦理。“倡议书”发布后第3天又专门发文强调了“紧急心理援助中需要注意的伦理问题”;上海市中小学心理辅导协会颁布的《抗击疫情心理支持工作指南》，也特辟章节强调“疫情背景下心理援助的伦理”，见表1。伦理规范和辅导技巧是心理教师专业发展的一体两翼，在本次疫情心理救援中已经成为行业共识。

疫情之下的角色反思让心理教师知道，“想要做一些什么”是有价值的，但对“该做一些什么”则应该审慎思考。

二、伦理议题的决策流程：从一般情况到具体情境

如果说“该做一些什么”是一个专业伦理议题，那么心理教师首先要对心理教师的角色定位和伦理议题决策的一般流程有所认知。

对角色定位的认知，不仅仅关乎个体的行动方向，也关乎行业的公众形象与社会信誉。在分工高度精细化的现代社会，立足本职、各司其职、有所为有所不为，是角色定位的社会学意义。尽管对于“心理教师”岗位的角色定位还在探讨中，但一般认为，“面向全体学生开展发展性心理辅导”[2]是心理教师的主要职责。

根据Kitchener的研究，完整的伦理决策应包括十个步骤，见表2。而在真实的伦理决策中，不是每一次决策都要实施所有步骤，但是知悉流程的全部步骤仍然有至少两重意义：第一重意义，是促进心理教师专业伦理敏感意识的形成;第二重意义，则是让大脑的思考尽可能流程化、自动化，避免在需要快速做出独立决策时，遗漏信息而无法做出专业判断。

但回到“身为中小学心理教师，在心理抗‘疫中该做一些什么”这个真实议题，心理教师会发现上述认知框架不足以帮助自己做出具体的决策，因为“一事一议”（It depends）、动态变化、情境敏感是伦理问题的最重要特性。具体而言，心理教师既要考虑心理健康教育对象相关因素（年龄大小、心理特点、精神状态、实际需求、所处环境、社会支持等），也要考虑自身相关因素（胜任能力、价值取向、精神状态等），以及任务、疫情进程、潜在风险、咨访关系等中间因素。这些复杂因素的交错，使得每一位心理教师在“该做些什么”议题上的解答都有所相同，也应该各不相同。

三、具体情境的分类解析：从单维思考到立体认知

心理健康教育对象因素、自身因素和中间因素，是心理教师思考“该做些什么”议题的三个维度，但真实的思考并不是单维推进，而需要多维并举、立体认知。以下以三个维度为主，立体解析情境，探讨“该做些什么”的可能答案。（中间因素仅以“专业任务”为例）

（一）确认心育对象

新冠肺炎疫情是一个波及面广、破坏力强的公共危机事件。公共危机事件犹如风暴，所有受影响的人群都应当得到相应的安抚，但需要对援助的对象人群进行清晰地分级、分类对待，对所面临的工作情景做好分阶段的处理，在此基础上展开各种技术援助，才能达到事半功倍的效果，避免低效率或者不恰当的处置[4]。

張天布和贾晓明老师按照疫情的感染风险和人们可能承受的心理应激强度，把需要得到援助的人群分为四级（图1）。概括地讲，尽管心理教师都服务于“全体学生”，即“四级人群”为主的人群，但是因为服务学校所在地区、疫情程度等情况的不同，可能的心理健康教育对象会有所不同。表3以三位不同区域、不同学段的心理教师为例，说明心理健康教育对象与心理辅导建议的差别。对心理健康教育对象做了区分，其实也就是对潜在的心理需求做了辨析，而基于需求选择实施内容与组织方式是心理教师开展心理健康教育工作的一般原则。

以“疫情这么多天，是否还有必要进行情绪辅导”的议题为例，在疫情较轻、大部分学生逐渐渡过应激期的地区，心理辅导应向居家时间管理、亲子沟通技巧等主题侧重;但在疫情较重的地区，情绪辅导的主题则需要延展开来，不仅可以谈情绪的认识和觉察，也需要教授认知调整、身心放松和自我安抚的方法技巧。又以疫情较重地区的不同时期为例，疫情之初应安排安抚、陪伴和支持等学生亟待关注的主题;疫情稳定时期则可以引入生命教育相关的主题;而在疫情中后段尤其是清明前后，则应考虑哀伤与道别的内容。

可能的心理健康教育对象是一个数量较大的人群范围，而最终面向其中的哪一部分展开服务，既和学校要求、情境需求有关，也和心理教师自身的状态有关。

（二）评估自身状况

“紧急心理援助中伦理问题”六条中有三条都指向心理工作者个体自身的状况，分别是“不做超出个人专业胜任力的工作”“力所能及提供基本心理支持”和“自我关照是基础前提”。其中“专业胜任力”，指是否获得资质能力、是否获得了有关危机处理的专业训练等客观条件;“力所能及”指的则是心理工作者应明晰自己的擅长领域和不擅长领域，主要是强调能力;而“自我关照”则直接指向心理工作者内在的、主观的情绪状态和精神世界。

之所以如此强调心理工作者自身的状态，是因为许多时候心理教师是把自己当作“工具”，与他人配合开展工作。

如果仅凭“积累咨询经验”的专业成长热情，忽视“穿着病人鞋子走路”的潜在风险，投入与自身不匹配的心理抗“疫”前线，就像医护人员没有防护服就去治病救人一样，共情创伤的“感染”风险极大，对服务对象、教师本人甚至行业的公众信誉都会带来伤害。从这一点上来说，伦理规范的意义不仅仅在于专業责任，也是对心理工作者的自我保护。

具体到心理教师的个人实际，开展工作应因人而异。具体如下：

如果过去的训练与实践的经验主要集中在心理课教学，那么开展心理健康教育网络教学、写作心理科普文章、制作心理知识短视频可能是更适宜的行动选择;

如果没有接受过专业的危机干预训练，那么就不适合暴露在重型危机个案前面，尤其是不能单枪匹马地开展危机干预;

如果有类似创伤体验被激活，或者没有专业的督导支持，抑或本身亲密关系就很匮乏，那么在参加心理热线援助志愿者工作时，就应三思而行;

如果所供职的学校因疫情所致的心理危机人数较多，那么就应该报告学校，获取外部支持，启动团队工作;

……

“不可为而不为”本来就是一件非常艰难的事情，而结合专业胜任力来进行客观的自我评估，尤其需要坦诚的魄力、拒绝的勇气和沟通的智慧。而在疫情突如其来的短时间内完成的自我评估，是以平日的自我认知为基础，以当下的任务知悉为核心。

（三）知悉专业任务

尽管心理咨询、危机干预、心理救援、心理辅导活动课及其他心理工作都是专业助人工作，但是每一项任务的具体内涵却各不相同，这是心理教师在投身工作之前需要了解和学习的。

以前文所述“是否应参加心理援助志愿工作以增加咨询经验”为例，提问的教师其实把“心理援助”（psychological first aid）与“心理咨询”（counseling）混同了。事实上，心理救援工作的重点在于帮助当事人渡过危机，不同于常规心理咨询;它以提供安抚、信息与支持，满足眼前生活所需和情感所需为主要工作内容;其性质是支持性的，而非治疗性和干预性的，通常是短期工作。

同时，心理教师应知道突发灾难事件的救援内容有先后，依次为生命救援、物资救援和心理救援，因为确保安全、家人团聚、恢复生活、重建秩序是更为紧迫的需求。尽管新冠肺炎疫情的确会影响到每一个人，但大部分人在当下的应激反应是自然而然，且有适应意义（adaptive）的;而且大部分人在疫情当下并不会认为他们有寻求精神健康服务的需求，更不会真的去寻求帮助[5]。在决策前知晓这一部分信息，或在决策之时学习这一部分知识，心理教师就能形成一个判断：疫情期间心理教师的个案接待量不会短时间激增，但因为青少年的急性应激障碍（ASD）发生率高于中老年人群，所以依然要对高风险、低支持的学生个体予以关注或随访[6]。这些都是为降低创伤后应激障碍（PTSD）的发生率而做的努力，但对于PTSD个体的诊断与治疗既不是当下可以做的，也不是心理教师所能够做的。

除此之外，心理教师也要意识到学校心理健康教育是一个系统工程，除了关注学生，对教师和家长的需求予以敏锐的觉察也是专业任务的一部分。以本次疫情为例，许多班主任在疫情爆发期间肩负起了每日统计和上报的工作，内容琐碎繁重，增加了班主任们的情绪压力。有心理教师意识到班主任群体心理关怀的需要，积极推动学校以微信推文的方式表达了对班主任群体的关怀与问候，并争取到了家长群体的支持和理解，促成了良好的家校共建氛围——这是一个体现专业敏感性，中小学心理教师能够做、可以做的行动范例。

心理抗“疫”，中小学心理教师应有所作为，也要知晓行动边界。在“to do”和“not to do”的思考与辨析中，伦理敏感意识和伦理决策能力不断成长，而它们本来就是专业胜任力的一部分。

参考文献

[1]安芹.专业提醒！紧急心理援助中需要注意的伦理问题.[EB/OL]. CPS临床心理注册系统. https：//mp.weixin.qq.com/s/0XJFTd4iSC5fsUOx-7GiRw

[2]吴增强.学校心理辅导实用规划[M].北京：中国轻工业出版社，2012.

[3]伊丽莎白·雷诺兹·维尔福.心理咨询与心理治疗伦理（第三版）[M].侯志瑾 等译.北京：世界图书出版公司，2010.

[4]张天布，贾晓明.抗疫心理援助的分级分阶段处置.[EB/OL].CPS临床心理注册系统.https：//mp.weixin.qq.com/s/e7wf0JlM7RHC3PhXSpWCxg

[5]Anthony K. K. Tong . Psychological Interventions in Disaster Management.[EB/OL]. 香港医院管理局.https：//www3.ha.org.hk/haconvention/hac2006proceedings/doc/ST4_2.pdf

[6]杜建政，夏冰丽 .急性应激障碍（ASD）研究述评[J].心理科学进展，2009（3）：482-488 .

（作者单位：华东师范大学第一附属中学，上海，200086）

编辑/卫 虹 终校/张国宪