发现“疏忽”点，加强文本内核的深度阅读

摘要：随着新课改的实施，许多一线教师提出“文本细读”和“文本深读”的理念，这在一定程度上可以引导学生向文本的纵深处探讨。结合教学实践，谈一谈在阅读中抓住文本“疏忽”点的方法，深挖文本内核，从而达到深度阅读的目的。

关键词： “疏忽”点 ;文本内核;深度阅读

深度阅读可以改变学生的单向思维，引导学生通过多种途径探究文本的内核。所谓的文本内核指的是在阅读欣赏文学作品时能够关注“如何写”“为何这样写”，从而发掘出文本中更为深层的意蕴。

教学中发现在深度阅读中出现了以下的现象：（1）以题代讲。有的教师以为深度阅读就是再多出一两道题，然后让学生展开合作探究，从而把握文本的深层内涵。其实这种阅读只是停留在答题的套路和解题技巧上，缺少对文本内核的探究，长此以往，这种阅读模式很容易造成学生思维的钝化。（2）缺少语言的建构。有的教师不能有效带领学生品读文本前后的语境意义、理清文章的文脉，其教学仅仅停留在课外背景资料的拓展。长此以往，容易造成学生只会被动接受拓展的素材，会降低其对文本主观的分析能力。（3） 缺少问题意识的培养。学生的思维要走向深处，需要其能够围绕一篇文本进行深入浅出地追问，然后逐层梳理出文脉，进行“思”“评”“写”等深层次的阅读。有鉴于此，笔者在教学实践中注重从文本的语言着手，发现文本中的“疏忽”点，引导学生展开深度阅读，从而挖掘文本内核，破解情感密码。

一、从语言的精妙处溯深意

所谓的“语言精妙处”是指文本中语言精美、意境优美、写法独特的地方。语言感知能力较好的学生往往在初读文本时，凭借自己的阅读经验和认知能力，可以找到一些精妙之处。教师在阅读教学中不仅仅需要注重学生直观的语言感知，还需要注重引导学生去“探究、挖掘语言更深层次的情感”，使其掌握语言建构的基本能力和運用的基本规律。

变传统赏读模式为追问模式。教师采用传统阅读模式开展教学通常喜欢让学生圈画出自己喜欢的语句，学生缺少对喜欢语句的深思。如果教师能够有意识地引导学生对喜欢的语句进行追问，有助于将学生思维引向深入，有利于学生个性化阅读见解的形成。比如，学生阅读李清照的《声声慢·寻寻觅觅》一词，圈画出了文中的重要语句，然后说出了喜欢的理由。

文本语句：（1）守着窗儿，独自怎生得黑？（2）满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？

学生喜欢的理由：这两句作者选取了“窗”和“花”这两个意象，生动形象地写出了词人对着窗儿、花儿时内心升起的悲凉之感。

可以看出，学生说自己喜欢的原因时也是固定在僵化的答题模式中，这是一种浅表化的思维方式，缺少对文本的深层次感悟。教师需要围绕学生喜欢的语句进行有效追问，探究产生问题的缘由，从而掌握文本背后深层的内涵。比如，围绕《声声慢·寻寻觅觅》中学生喜欢的语句，笔者这样引导学生对“窗”和“花”进行深度思考，具体教学片段如下：

师：为何作者独独选取“窗儿”“黄花”两个意象呢？

生：因为“黄花”适逢秋季开放，与前面词中写到“三杯两盏淡酒，怎敌他，晚来风急”所营造的意境相符，同时“黄花”是凋零的、陨落的，更加符合意境。

师：在漫漫的秋季有那么多意象可以选取，作者为何选取这两个意象构成凄凉的意境？大家想一想“窗儿”的写法以及形状，能否有不同的见解。

生：“窗儿”犹如一个画框，一个银幕，词人李清照的日常悲欢就在这个窗内。合上那扇窗，旧梦仍在，生活乃是悲欢离合;推开那扇窗，见到的花是憔悴损，是凋零，人生易老，万物顿空。体现了作者遭受国破家亡夫死沉重打击后的凄惨之情。

由此可见，教师引导学生将感性的语句转化为理性的问题，就能激活思维，引发学生与文本、学生与教师之间心灵的对话，进而走进文本的深处。在阅读教学中，如果教师能够引导学生寻找文本中的一些精妙之笔，展开有效地归纳、思考，鼓励学生发表个性化的见解，可以有效提升学生的思维品质。

二、从语言的晦涩处辨真意

在阅读中，学生由于受到认知经验以及时空的局限，有时候会很难触摸到文本的内涵，也很难还原文本的意境。此时教师需要引导学生另辟蹊径，辨明作者写作的本意。

首先，巧妙转化阅读角度，还原本意。在阅读过程中，学生有时会遇到一些晦涩的语句，它们会阻碍整体的阅读。教师需要引导学生转换角度，从而巧妙地理解作者的本意。比如，学习《林黛玉进贾府》一文，学生在阅读的时候会被文本中艰涩、晦涩的语言所阻碍。小说中对贾府的布局陈设以及众多的人物的描写，会使学生读起来应接不暇，难以理解。教师不妨领着学生转换阅读角度，从可以捕捉到的敏感语句、字词着手，引导学生打开阅读思路。阅读时教师可以引导学生对王熙凤出场时描写其外貌的相关词语进行归类，从而总结出作者从“穿衣”和“配饰”两个方面对王熙凤进行了描写。教师围绕学生得出的这两个结论，引导学生对相关修饰的词语进行归类，会发现无论是服饰还是配饰都与“金”有关。由此可以让学生说出能够表达“金”的词语，如珠光宝气、光彩夺目、光彩照人、五光十色……这些词语从学生的口中自然而然地说出时，其对王熙凤的形象也就形成了一个整体的认识，而对那些晦涩的文字学生也自然而然地理解了。

其次，适时拓展背景资料，有效补充。补充有效的背景资料可以帮助学生拓展思维，打开阅读的思路。但是在补充拓展的时候，教师需要注意适时适度，不能将阅读课转变为阅读素材补充课。比如，学习《荷塘月色》一文，许多学生对文章最后一部分产生了疑问。文章的标题是“荷塘月色”，而作者为何最后却写到“江南”，这与荷塘有关吗？能不能删去？学生往往会不假思索地回答：因为有“江南荷采莲，莲叶何田田”等有关荷的诗句，所以作者写到江南很自然。的确这是朱自清写江南的重要原因，但是这还是浅层次的阅读，为了说明问题，教师可以补充“朱自清与江南之间渊源”的相关背景资料，补充朱自清生平经历以及他在《春晖一月》中的文字。

补充素材1：

1923年到浙江第十中学任教。1924年迫于生计前往白马湖春晖中学任教。

1925（27岁）年任清华大学教授，发表《我的南方》， 1927年发表《荷塘月色》。

1928年出版散文集《背影》，成为著名的散文家。1948年8月病逝于北京。

补充素材2：

走向春晖，有一条狭狭的煤屑路。那黑黑的细小的颗粒，脚踏上去，便发出一种摩擦的噪音，给我多少轻新的趣味。白马湖里，接着水光，却另有一番妙景。 ……湖边系着一只小船，四面却没有一个人，我听见自己的呼吸。想起“野渡无人舟自横”的诗，真觉物我双忘了。

借助这些背景资料，学生很容易发现朱自清这段文字与《荷塘月色》中文字有相似的地方，然后寻找相近处，很容易发现江南其实承载了朱自清年轻时候的梦，承载着他在春晖中学那段快乐的时光。通过这样的补充，学生对《荷塘月色》的理解就不仅仅是停留在对自然美景的喜爱，也会将“荷塘月色”幻化成“理想、美好、期望”，会对朱自清作为一个知识分子对现实的无奈、对美好理想的追寻产生进一步的理解。

阅读应该是学生、文本、教师之间展开多重对话的过程，应该是心灵和思维互相碰撞的过程。在阅读教学中，教师需要激活学生的思维，引导学生主动发现文本中容易被忽略的地方，探究作者创作的意图，从而实现深度阅读、有效阅读。

参考文献：

[1] 宋明镜.文本解读路径的探寻[J].中学语文教学，2013（2）.

[2] 易晓.促进高中生深度阅读能力提升的教学引导策略——以成都市锦江区高中生深度阅读能力培养为例[J].中国教育学刊，2017（2）.

作者简介：毛志红（1978—），女，江苏省淮安中学一级教师，主研方向为高中语文教学。