“课堂派”信息化教学模式在临床营养学教学中的应用

代佳佳，王国栋

（1.皖南医学院公共卫生学院，安徽 芜湖 241002；2.药学院）

临床营养学是护理本科学生的一门必修课，也是基础专业课，在专业教学中起着举足轻重的作用，同时对护理本科生在今后的护理生涯中有着重要的指导意义［1］。本课程具有抽象、知识点零散等特点，传统的教学模式虽然对该课程的讲授有一定的效果，但在融会贯通上也存在不足之处，不能达到完全的理论和实践相联系［2］。在“互联网＋”的大背景下，大量的信息化教学平台出现，旨在改变以教师 “教”为中心，学生被动学习，教室为教学场地的主要教学模式 。 “课堂派”是基于此背景下出现的一款较早网络教学平台，既可以电脑端也可以移动端使用，课前通过推送预习资料让学生提前获取知识点，课中带着疑问主动学习，课后针对课堂内容进行讨论并完成在线作业等环节，实现了 “线上、线下”教学的完美衔接［3］，提高了学生学习的主动性。

本研究借助 “课堂派”教学平台对某医学院校护理本科学生进行临床营养学教学改革，将传统教学模式和信息化教学模式进行比较，其目的在于把被动式的课堂教学变为主动学习，激发学生的求知欲望，提高学生的创新能力，让学生通过不断的自我认知提高来提高主动学习的能力和理论联系实践的能力，探索出一条新的教学模式，用于新形势下改革发展对护理人才的需要。

1 资料与方法

1.1 研究对象 以皖南医学院2017级本科护理专业前20个小班的学生为研究对象，5个小班为1个单元组成4个大班，随机抽取2个大班 （n＝296）进行授课。一组大班为试验组，借助于 “课堂派”网络平台实现 “云＋端”的信息化教学；另一组大班为对照组，采用传统的教学模式。2组授课进程、授课内容及授课教师均相同，授课时间均为2019至2020年第一学期。其中试验组148名，男生18名，女生130名；对照组148名，男生12名，女生136名，年龄18～21岁，2个大班学生学习背景、学习能力没有明显不同，均为同一教师授课，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 对照组教学方法 对照组理论课采用以PPT展示、观看视频和教师讲授等方式进行教学，采用传统的教学模式为主；实验课以教师展示教学、PPT教学为主，学生自主学习为辅的教学模式。

1.2.2 试验组教学方法 依托 “课堂派”网络平台通过 “云＋端”实现信息化教学为主的教学方法。（1）课前模块：依据临床营养学教学大纲要求，针对各章节特点、难点及重点进行教学设计。制作微课视频，视频以PPT为主结合语音和字幕介绍将要讲授课程的基础知识、重点内容和预习内容，通过 “课堂派”平台提前1周传至在该平台所建的班级中，供学生预习查看，提前掌握授课内容，预习过后，学生通过班级讨论区表达自己对课程较难理解和困惑的部分。教师认真分析总结学生所提出的问题，并且对共性问题做好标记以便授课过程中有针对性地重点讲解，做到课堂教学重点突出，针对性更强，力争实现个性化教学。（2）课中模块：授课过程中学生通过手机客户端登录 “课堂派”公众号进入教学课堂，教师对预习过程中学生提出共性问题进行重点讲解，同时学生可以通过 “课堂派”及时发表观点、提出疑问和回答教师提出的问题，教师可以通过电脑屏幕读取学生的观点和疑问，做到及时了解学生的疑惑，可以实时掌握学生课堂的学习情况。通过课堂提问，学生手机作答等方式，也可以及时掌握学生对知识点的掌握情况，充分实现了“云＋端”的课堂教学。（3）课后模块：依托 “课堂派”平台上传课后作业，学生可以在线填写作业，教师也可以实现在线批改作业，同时该平台还具有数据统计功能，教师通过对作业题目进行分类，之后统计学生对题目的掌握情况，及时对题目进行点评和总结，并将这些动态及课程资源分享到 “课堂派”平台，以便学生及时了解自己的学习情况。

1.2.3 教学评价 临床营养学课程结束后，采取实验考核、理论考试和问卷调查等方式对课程教学效果进行评价。实验考核和理论考试题目均相同，且由相同教师进行阅卷和打分。根据文献［4-5］自制调查问卷包括自主学习能力、理论联系实践能力、创新能力、独立思考能力、分析能力、知识熟知度6个维度进行测评。每个维度包括10个条目，总维度得分在0～60分之间，得分越高表示调查对象综合能力越强，共发放296份，全部收回。

1.2.4 试验组对教学效果评价 课程结束后通过“课堂派”平台对试验组学生发放自制调查问卷进行信息化教学效果调查，了解学生对该平台实现的 “云＋端”信息化教学模式的评价。

1.3 统计学方法 采用SPSS 18.0软件进行统计学分析，计量资料采用均数±标准差表示，符合正态分布的数据比较采用t检验，不符合正态分布使用秩和检验；计数资料用［n（%）］表示，组间比较采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 实验考核和理论考试成绩比较 试验组实验考核成绩和理论考试成绩均显著高于对照组，差异均有统计学意义 （P＜0.01），见表1。

表1 试验组与对照组实验考核成绩和理论考试成绩对比 （±s， 分）

表1 试验组与对照组实验考核成绩和理论考试成绩对比 （±s， 分）

组别 n 实验考核成绩 理论考试成绩对照组 148 82.37±9.40 79.67±9.46试验组 148 88.86±5.38 85.42±6.81 t 7.263 5.983 P＜0.01 ＜0.01

2.2 教学效果比较 对实施传统教学方法和 “课堂派”平台教学方法的两个平行班学生进行问卷调查发现，试验组学生的自主学习能力、理论联系实践能力、创新能力、独立思考能力、分析能力、知识熟知度6个维度方面的得分均显著高于对照组学生 （P＜0.05）。 见表2。

2.3 试验组学生对教学效果评价 通过调查问卷对试验组学生进行调查，问卷涉及拓展学习思路、增加师生交流、提高学习热情，学习效果优于传统教学、更好掌握实验操作、提高综合素质和是否满意信息化教学七个方面，结果发现在学生对这七个方面都非常满意，认为七个方面都得到了提高的学生数占比高达90%以上，结果见表3。

表2 试验组与对照组教学效果对比 （±s， 分）

表2 试验组与对照组教学效果对比 （±s， 分）

项目 对照组 （n＝148） 试验组 （n＝148） t P自主学习能力 34.14±12.29 45.99±9.57 9.23 ＜0.05理论联系实践能力 32.78±11.13 47.51±8.82 12.61 ＜0.05创新能力 41.68±10.48 51.24±6.75 9.292 ＜0.01独立思考能力 35.01±10.15 36.98±13.08 1.45 ＜0.01分析能力 40.16±11.26 47.45±8.48 6.277 ＜0.01知识熟知度 42.15±10.35 49.64±7.12 7.225 ＜0.01

表3 试验组148名学生对教学效果评价［n（%）］

3 讨论

3.1 信息化教学效果优于传统课堂教学效果“课堂派”网络平台干预的教学班理论成绩和实验成绩均比传统教学班有了极显著的提高 （P＜0.01），与其他学者研究结果［6-7］一致。试验组调查问卷显示，学生对信息教学模式满意度很高，信息化教学模式实现了 “先预习后上课”的模式，教师通过该网络平台课前上传慕课，要求学生课前通过 “课堂派”自主学习和学生之间协同学习，在课堂上带着问题学习，可以与教师或同学进行讨论，学生在这一过程中实现了 “从被动学习到主动学习的过程”，提高了思考能力、主动学习能力和分析能力等综合能力。课上教师通过视频展示、课堂提问及案例教学等方法进行授课，帮助学生系统性消化吸收课程的知识点，提高了教学效果，也增加了理论联系实践的能力。

3.2 信息化教学实现 “云＋端”的教学模式“课堂派”平台可以创建班级，学生通过手机端输入课堂码进入网络课堂，教师通过网络班级可以看到学生签到情况，可以实现 “云”上点名，授课过程中学生通过手机端发表观点，提出疑问；教师通过 “云”了解学生课堂学习情况，针对疑问进行 “特殊化”教学，与传统课堂的知识传递模式比较而言，信息化教学实现了 “个性化”教学模式，做到了因材施教［8］。课后学生可以通过教师上传的慕课、视频和PPT等资料，对课上教授的内容进行自主复习。“云＋端”的信息化教学模式把线下预习、温习和线上学习联系起来，提高学生的学习兴趣与理论联系实践能力，做到主动学习、主动思考，形成 “在探索中学习，在学习中探索” 的新模式［9］。

3.3 信息化教学对学生和教师提出新要求 信息化教学颠覆了传统课堂的教学模式和学习顺序，学生要学会利用教师提供的资源在课前做到主动学习、主动思考，学会总结问题，这就要求学生有一定的自学能力、独立思考能力、总结问题能力和自我约束能力，而这一过程较传统课堂教学占用更多的学习时间，这对已经习惯传统教学的学生而言是一个新挑战［10］。对于教师而言，需要具备更高的综合能力，传统课堂授课主要将精力放在课堂上，如何把一堂课知识点传授明白；信息化教学，对教师的课上、课中和课下的设计均提出了更高的要求，课前需要教师提前制作教学视频、微课和试题等学习资源；课中除了传授授课内容还要组织学生讨论，进行针对性教学，这就要求教师在课中把授课时间安排和管理好；课后组织学生答疑、统计作业等，需要花费大量的精力和时间。

综上所述，通过临床营养学教学实践表明“课堂派”信息化教学模式可以提升教学效果，打破了传统的被动式教学模式，实现了学生主动学习、主动思考，同时提高了学生发现问题和解决问题的综合能力，值得进一步研究和推广使用。