国内MOOC研究进展：知识基础*

孙雨生郭隆敏薛 彤

（1.湖北工业大学经济与管理学院 武汉 430068）（2.武汉纺织大学电子与电气工程学院 武汉 430200）

1 引言

伴随互联网技术发展［1］，人们越来越习惯在线获取知识，互联网技术用于教育行业、开放教育理念备受关注［2］，传统（网络）教育模式［3～6］虽一定程度满足学生跨时空、低成本在线学习需求但面临课程组织方式［1］单一，教学内容固定［7］且知识传授结构化［4～5］，难满足学生分布式认知、高阶思维能力［4］（批判、创新、独立思维）［3］培养需求，教师（知识结构［7］、所提供资源［8］（简单罗列且缺乏与学生交互［9］（对学习过程贡献不大［7］）、难共享［10］重用（多为文本类，碎片化度不高））及所组织教学活动［8］等）难满足学生知识探究需求［7～8］，学生学习方式线性化（按课程顺序参与学习活动）、知识获取［7］路径单一（同伴间缺乏互动），学习反馈及评价静态化（仅简单加权考试分数和参与度进行评价）等挑战，MOOC凭借大规模［7，10～18］（海量优质学习资源［1，5，8］（视频［9，19］（微课［12～13］）、教材、习题集等）、学生［1～2，5，8］及其交互信息与学习数据）、开放性（多元化）［2，7，10～16］（涉及教学内容（无标准化、非结构化［6～7］）及教学方式［13］（教与学关系）、平台数据及服务、教学资源［2，15］）、跨时空［2，20～21］在线［7，11，14～16］、知识碎片化［9］、学生学习个性化［2，22］（课程学习方案及内容［15，23］、学习路径及工具、学习进度［13］等）等优势为应对传统（网络）教育所面临挑战提供了新途径。

本文以知网期刊论文库为信息源，以“MOOC”为关键词在篇名中检索相关文献（截止2018年2月6日），依据h-b指数（用于确定研究领域高被引文献，指在研究领域文献集N中，h篇文献每篇至少被引h次，剩余N-h篇文献的被引频次均不大于h，h即为该领域h-b指数）获期刊论文69篇；然后详读69篇文献归纳国内MOOC知识基础及其研究进展并根据提及频次、内容质量详细标注，遵循剔除内容被其他文献覆盖原则选出48篇文献（内容覆盖69篇文献）；最后，从核心内容、实践应用、挑战及对策三方面揭示国内MOOC知识基础研究进展。

2 MOOC知识基础及其研究进展

2.1 核心内容

2.1.1 课程模式及教学方式

1）课程模式

MOOC课程模式常按所遵循学习理论［9～10，12～13，23］、发展历程［12］分三类，三者对比见表1，后随应用情境拓展，出现诸多新的类MOOC课程模式，按所遵循教育假设、理念及所解决问题分五类［5］，详见表2。其中，康叶钦［26］、李红美［27］、贺斌［28］、曾明星［29］等认为SPOC（Small Private Online Course）针对线下学生［26～28］，用混合教学方式重组教学流程、变革教学结构且支持项目化或问题化设计［28～29］；针对在线学生［26～28］，依据限制性申请机制［28～29］限定规模［26～28］。课前教师整合线上线下资源［26］（含模块化MOOC视频（支持跨时空学习且进度自治、内嵌微案例、微实验及自测题目［28～29］）），学生学习微视频完成训练测验并借助平台学习过程记录与统计分析功能完成自主学习活动反馈（微作业、在线答疑及统计等）［29］；课上教师个性化指导任务［28］及项目［29］分组协作［28］、研讨［26，28～29］（生生、师生［29］面对面交流［28］等）并归类答疑［26，29］（集中解决共性问题），学生分组展示、讲解研究成果；课后学生完成作业、考试以强化学习体验（沉浸式［29］）、提高教学质量［26，28～29］，经学生自评、互评及教师评价完成教学评价［29］。此外，李红美［27］认为CH-SPOC（基于协作-混合理念SPOC）用混合教学方式，支持基于协作及混合学习过程的教学资源开放共享、动态生成；强调学习空间、资源（课堂、网络）、方式（讲授、翻转课堂）混合，基于小组、团队形式的校际、校区、教师间、学生间、师生间等层面协作［27～28］，案例、沉浸、移动式学习，面向学习过程、能力的多元化教学评价（学生自评、同伴互评、专家评价等）。

2）教学方式

贺斌［12，28］、姜艳玲［17］、曾明星［30］、管会生［31］等认为MOOC支持教师用翻转课堂（基于MOOC视频、MOOC视频+自制视频（需注册登录多平台）、二次开发（多方支持与配合MOOC平台与资源定制）三种模式）［30］个性化教学，基于课前所设计教学形式［17］，课外教师传授知识［12，17，31］、学生建构［12］（观看教学视频［17，26～28，32～33］、学习辅助资料［17］以掌握知识［10］），课内学生内化知识［12，17，31］、社会化协作［12］（师生、生生研讨［17，28，33］，教师讲解知识结构［28］、答疑解惑［17，26～28，33～34］，引导学生对练习［26～28］、项目［12，28］、任务［17］进行协作探究以共享、交换知识及体验［12］）；或教师用混合式教学方式［16，31，34］（混合学习环境、学习内容、教学模式、学习方式）［34］，结合线下课堂与线上［12，16，34］网络课前提问［31］、课中探讨学生在线学习问题［16］、课后总结深化［31］，支持学生自主［1，5，13，22］、协作［28，31］、互动式（基于实体课堂、视频直播［31］）、接受及发现式学习［28，31］。

2.1.2 平台工具及技术

1）平台工具

MOOC平台工具主要支持网站构建、课程资源聚集与发布、交互式学习、问题探究等。李青［2］、李华［7］、樊文强［11］、曾明星［30］等认为MOOC平台基于Wiki［2，6～7，12，15，20，23，30，35］（支持写作［7］、学习大纲构建［35］）、Blog［2，6～8，10～12，15，20，23，30，35］、自建平台［2，7，30］（按需定制）［2，10］等组织课程中心网站［2，7，11，36］（支持注册［11］、发布课程信息［7，11］、记录博客分享体会［7］）；用Google+［10］、视频分享网站［2，30］（YouTube［20］）、社会 性书签网 站［2，30，35～36］、FaceBook小组［2，6，8，10，23，30］、RSS［2，7，10～11，15，30，34～35］、课程日报邮件［2，30］等工具聚集［11，15，34，36］、分享课程资源［2，7，30，35～36］（包含学习笔记、图片、视频等［7］）及学生基于社交网媒［11］生成内容［2，7，11，30，34，36］；师生基于课程讨论空间［2，7，10，20，22］（包括论坛［6，8，12，15，30，35］、讨论小组［35］等）、社交工具［2，7，30］（包括QQ群［8，30］、微信［30］、Twitter（微博）［10～11，20，35～36］及社交网站［1，6，12，15，35～36］等）、虚拟教室工具［2，7，10，13，22，30，35］（Elluminate、Skype、WebEx）、网络会面（Meetup）［15，12，23］等拓展网络学习空间［10，35］，发表话题互动［1，2，6～7，12，30，35］或参与已有话题讨论［2，7，8，10，30，35］，实现信息、意见快速发布［6，7，23］、记录［7］及交换［2，10，11，30，35］，同时通过邮件［1，8，15，23，35］（分享课程安排相关信息［8］）及协作式学习［10～12］及时解决问题［1，6，10］并建构学习内容［10，23］。

此外，贺斌［12］、曾明星［30］、管会生［31］等认为MOOC还注重（虚拟）社区［6，31］（线上以群体智慧评分机制应对交互式练习［31］、线下构建区域性学习小组并定期交流）、同步［30，35］视频［12］会议及在线讲座（虚拟教室功能，旨在实现多人互动）［2，30］。

表2 新的类MOOC课程模式对比［5，27］

2）技术

汪基德［6］、王永固［10］、贺斌［12，28］、老松杨［19］、王颖［23］等认为MOOC平台用协同过滤推荐技术推荐学生感兴趣课程，动态智能组合碎片化、符合认知需求学习资源［10，23］；用互联网自动跟踪、记录［6，10，12］并存储学生个人档案［10］、学习行为［10，25，28］等数据［6，23，28］（包括讨论活跃度、同伴互评参与度、完成作业时间［6］、答题错误率［16］、期末成绩［6］等），用机器学习［19，37］、数据挖掘［10，22，25，37］、人工智能［3，10，23］、自然语言处理［10］、大数据分析［10，12，16，28，34］（包括推断统计等［28］）、学习分析［3，6，10，12，23，25，27］等技术实现多维、深度［10］学习习惯、偏好［23］智能分析［12］，借助算法、模型识别潜在问题［12，25，28，34］及预测未来表现［34］，提供高质量［12］、个性化学习支持［12，27］与服务［10，12，19，31］（如智能调整［10，16，19］、推荐［12］个性化课程学习方案［10］（包括学习路径［19］、学习引导策略、学习资源［23］等））并反馈在线学习规律［10，12，25，28］、方法［12，28，34］、行为绩效［12，34］及形成性评价［10，34］（用可视化统计表单呈现学习数据［23］），利于教师了解教学效果［10，25］，改进教学方法［10，19，28，32］，进行教学决策与干预［28，34］，实现大规模教学管理［25，27］。

2.1.3 学习环境与资源管理

1）学习环境

吴淑萍［35］等认为云学习环境包括平台环境、学习工具、海量优质资源库，基于云计算［25，35］技术提供开放式学习环境、多形式学习支持与服务［34～35］，实现资源共建共享［34］及云端存储、管理［35］，多环境（办公室、家庭、公共场所）融合接入，多用户（学生、教师团队、专家等）、多移动类终端［2，10，35］访问、多方式学习（自主、混合、移动、跨时空）、实时协作互动［34～35］，可扩展性强（资源利用率高、动态分配计算）、信息流通速度快［34］、安全性好、操作灵活［35］。此外，王永固［10］认为cMOOC学习环境以gRSShopper为核心、整合多种技术支持学生多路径导入课程资源、多方式重组课程内容。

2）资源管理

包括资源建设与服务：袁松鹤［38］认为需推进数字教材出版（支持出版社发展）、数字资源建设（实现模块化、规范化资源组合、重用及共享）。陆波［39］、傅天珍［40］、罗博［41］等认为MOOC下高校图书馆提供信息共享及学习空间［39］（如磁盘与网络空间等），支持聚集、开发［39～40］（提供技术支持［21］，分学科构建开放获取资源库［40］）、合理组织利用、共享、推介［39～40］教学资源（包含多格式、多类型文献（图书、论文、新闻评论、音视频、图片等）且支持基于用户角色［40～41］实现多环境、移动化（移动、掌上图书馆等［39］）访问）以辅助教学团队（馆员按服务目标参与）教学设计［40］、课程制作和管理［21，41］；围绕课程主题推荐教学配套资料、创建资源导航［40］（基于Libguides平台）、提供信息咨询服务、满足个性化定制需求［39］，基于师生、教学平台及信息资源互动构建多层次智能教学参考体系（前端显示知识点，后台整合异构资源，支持教学全程的社交互动、资源共享）［40］；支持MOOC信息分析［39～40］（收集资源使用［40］及学习情况［21］等并分析用户行为以优化评估、改进教学参考资源组织或信息素养教学设计［40］），多途径信息素养技能传授［39～41］（基于社交媒体按主题设置引导性MOOC课程（支持教师嵌入）［21，40］、开发游戏类信息素养教学模块（可为支持进度自控微视频、阅读材料）［40］以通过馆际互借、期刊存储JSTOR注册阅读［41］、数字馆藏开放存取等检索及使用资源［21，39～41］）。此外，傅天珍［40］、罗博［41］等认为图书馆可通过联盟（加强图书馆界［21，40］（图书馆联合、行业协会等［39］）及档案馆、博物馆［21］协作）、谈判及版权清理［21，39～41］（围绕版权、受版权保护内容使用、开放存取及可获取性等）［41］平衡高校图书馆、出版商、MOOC平台商、教师间利益，创建新访问模型及定价方案，扩大资源版权许可范围，促进MOOC推广并分享MOOC环境下问题解决方案或开发计算机辅助技术促进资源无障碍获取［40］。

2.2 实践应用

2.2.1 基于MOOC的课程建设

胡杰辉［42］改革基于MOOC的高校英语校本教材翻转课堂教学方式，通过本土化Edx提供学习平台（支持手机扫描APP二维码移动学习），教师团队设计课程（教案内容及呈现形式模板）并开发资源（基于单元按模板撰写教案并录制、编辑、上传以主题开头、问题收尾的教学音视频），设计翻转课堂教学、评价活动（基于MOOC自主学习项目活动，学生进行小组口语汇报和个人书面写作，教师记录学生项目成绩、结合MOOC在线自动评价（包含选择、填空和写作）和课堂形成性评价综合评价）；王守宏［18］分析非英语专业大学生英语学习需求揭示大学英语ESP教学窘境，提出依托内容、CBI理论、MOOC等现代IT技术的大学英语ESP教学模式；徐明［37］基于MOOC进行网络空间安全通识教育以便官兵跨时空访问教学资源。

2.2.2 基于MOOC的平台构建

1）微课资源网站设计

周艳［36］认为基于MOOC的微课资源网站需开放资源建设权限以便多角色参与，基于RSS收集、更新微课资源。课前，教师基于微课资源网站发布课程信息及资源（视频、课件、讲义等）、任务及讨论主题并审核学生所上传材料；学生自主学习、互动、完成任务并整理疑问。课中，师生互动，教师基于统计信息，直接回答任务完成者的问题，引导、讲解要点、布置任务以督促未完成任务者学习。课后，教师基于微课资源网站汇总讨论问题、上传新任务，学生基于网站或邮件解决遗留问题，但网站需强化师生互动、信息推荐功能。

2）学习管理系统

李华［7］为LTSA模型（涉及学生、评估、教学代理及投递等构件，学习资源、学生记录等数据库）增加交互代理（包括课程讨论空间（方便学生异步讨论）、虚拟教室、课程资源分享工具、Blog、Wiki及在线实时交流工具，以便学生基于一体化学习空间协作、关联式学习、交流）及知识代理以随课程动态扩充、延伸学习资源［7～8］，形成面向MOOC的学习管理系统框架（学生提交学习参数给教学代理及交互代理并将行为提交给评估构件由其按学生历史信息（源于学生记录数据库）评价当前学习参数，交互代理传递行为至学生记录数据库；学生多路径获取资源，教学代理据评价、历史信息基于学习资源库查询学生所需资源并由投递构件多形式（多媒体、RSS、邮件等）返给学生；教学代理基于交互代理收集、存储学习数据并传给知识代理（支持自动清洗、挖掘数据并转为知识，传给学习资源数据库））以更新数据库知识、构建学习网络。

3）高校知识资源整合及共享平台

杨劲松［22］认为高校知识资源平台基于cMOOC、xMOOC混合模式（基于cMOOC组织主题学术研讨，参与者基于社交工具（虚拟论坛、虚拟教室、讨论空间及知识分享工具）交流、知识笔记方式建构并更新知识体系，基于xMOOC传播知识资源），分表示层（支持学生多终端、跨时空访问，学习工具定制）、业务逻辑层（通过开放性工具实现知识资源浏览、交互、学习、重构、共享、评价及协同创新）、数据访问层（操作知识资源仓库；支持基于超媒体、电子书、微视频的知识资源共享，知识资源版权保障（护），多角度动态评估）。

2.3 挑战及对策

2.3.1 课程模式

1）教师

汪基德［6］、李红美［27］、宋灵青［43］等认为MOOC环境下教师面临专业发展支持系统缺失［6］、教学能力匮乏［32，43］（涉及教学设计、混合及翻转式教学、信息素养［43］，学习、传播及创新知识［32］）、负荷过重［6］（课前备课（视频制作［25，30，43］、编辑及翻译、知识体系掌握等［30］），课中课程信息维护）等挑战。为此，需更新教学理念［14，38，43］，基于教师（教学）发展中心［14，33，43］（提供教学资源支持、教学技能（信息技术［43］）培训、教学实践指导及答疑［33］、基于信息技术的课程监控［43］）、研究型教学（基于建构主义、科教融合培养学生创造性、批判性思维、科学精神、科研能力）提高课程资源开发能力、教学学术含量［33］；构建以学生为本教学体系［9，14］以便教师熟悉O2O［43］教学设计［9，20］、分析学生在线学习方法［9，43］并提升教学中技术运用能力［6，27，43］（提升信息素养，尤其是互联网思维［27］，综合多种媒体呈现教学内容［10］）；基于MOOC平台分析报告、研究数据所揭示学生学习行为、过程及特点［43］辅助教师优化教学目标、智能选择并组织激发学生学习兴趣［10］的教学资源［43］（案例）、引导［14，17，27，43］并促进学生解决问题［6，43］及评价反馈。

其中，针对教学设计，高地［3］、申灵灵［4］、祝智庭［5］、汪基德［6］、李华［7］、袁松鹤［38］、蒋卓轩［44］等认为MOOC教学设计面临总体规划［2，6，25］欠缺（涉及教学氛围［1，28］、教学目标（分类、分层）及需求分析［4］、教学资源中文化［25］及本土（特色）化［16］），教学质量难监测［3，16，26，45］、保证［23，45～46］（课程完成率低［3，5，11～12，16，23，25～26，28，38］），教学方式探究化、多样化、社会化［5］，教学活动个性化（难针对课程［4，6］（尤其是实践类）具体设计，特别是创造类（师生互动［1，26］、问题探究［5，43］）、分享类、评估类（互评、自评）教学活动［5］欠缺）等挑战。为此，教师需基于MOOC平台整理并补充、修订［2，7，30，45］教学内容、资源以构建相对独立、完整高校课程知识体系［45］；需结合课程开发［23］、O2O模拟考试、市场调查等［39］，采用机器评估（基于人工智能、机器学习技术自动评价并反馈［3］）与人工评估［3，15～16，47］（基于技术平台实现学生互评［20］）混合方式，基于分类模型（线性判别分析、逻辑回归、线性核支持向量机）［44］、短视频［1，10，12，15～16］（内嵌［9，23］方便复习检测［33］、提高学生注意力［10，12］的自动化、交互式［15］随堂测试［10，13，23，28］）动态跟踪学生在线学习数据、教学活动参与度［10］以分析其学习特征、预测并反馈其学习成绩、情况［44］，进而精准评测并优化［39］课程教学；此外，需借鉴SPOC［5，16，26，28］受众规模小、互动性及黏性高［28］等优势，完善学习支持服务［6］（提供内部导师辅导［38］、交互式练习［47］等），加强学生课程建设及辅导［38］参与度（学有余力者［3］可回复问题），组织讨论主题［2，7，36］，探索移动式学习［3］等，最终提升课程完成率。

2）学生

李青［2］、高地［3］、张振虹［8］、刘继斌［9］、樊文强［11］、邓宏钟［45］等认为MOOC环境下学生面临学习主动性［3］缺乏（学习动力［1，2，28］、自控力［9，11］不足所致）、信息过载（英语水平［6，16，24，30，45，46］、信息素养［2，45～46］不高，资源信息［11］及参与者平台［2］交互信息［3，11］过多，课程知识结构及组织方式［7］难理解所致），师生、生生间［45］协作互动［6，9，11］不够（学生基础［2，16，45］、背景知识［3］及知识构建能力［9］欠缺所致），深度学习及自我创造难实现［1，3，11］（社会参与度不高［6］，时间精力投入不足所致），创新能力难培养［45］（观点、思维相似，平台支持有限［26］等所致）等挑战。为此，需通过一对一辅导［6］、督促、强制要求［2］、CREAM学习法［37］提升学生学习主动性；通过开辟国外主流MOOC平台中文学习社区（包含课程视频、学生课评等方便教师基于社区讨论）来消除语言障碍，提升协作、互动水平（如网易Coursera中文学习社区）［31］，借助图书馆强化信息素养及技能［39］以便学生熟练使用工具获取课程信息、参与讨论［2］，通过预制知识降低课程知识结构及组织方式认知负荷［7］；通过颁发课程证书［2，8］督促并指导学生［8］适应课程组织方式［2］及在线学习方法［9，14］以实现自主、交互学习（师生及生生互动、小组协作）［14］。

2.3.2 平台及技术

贺斌［28］、郝丹［25］、韩锡斌［47］等认为MOOC建设需由专业团队进行课程微视频制作、知识网络构建、技术平台部署、师资招聘及培训［28］，面临技术功能不完善（模拟真实课堂学习体验［3］、资源共享难（平台间课程资源［5，47］、学习数据等［4］），不支持脱机工作及课程内部邮件（支持教师集体备课所需材料共享）［47］，缺乏课件动态调整及课组管理等功能［5，47］）、商业（盈利［16］）模式不成熟、成本高［28，38］等挑战。

为此，需基于平台提供的Web工具（词典、笔记、讨论框等）［6］、技术及设备（虚拟现实［34］、数据手套或传感器、3D打印［28］等）、学习形式（社区化协作、趣味性、即时评测等）提升学生学习真实感、效果［14，28，34］，构建友好学习界面［8～9］（注册简便、选课灵活、资源形式统一，支持多终端（智能手机、平板电脑）［15］、以学生为本），构建、比较学习分析工具及技术（需完善学习过程记录功能）并支持按应用情境、学习方法［25］动态自适应，为同行评议提供工具支持［46］；丰富盈利途径以优化商业模式［12，38，46］，包括认证（印章、证书费）、精准评估（监考费）、招聘服务（学生表现评估费）、申请者审查筛选费、人工指导或作业批改费、企业培训（慕课平台使用费）、公司赞助费、学费、加盟费、广告费、版权许可、职业推荐等；基于SPOC课堂模式和课堂云平台，与内容提供者（大学或教师）、课程制作者、第三方（工具、服务提供者）、运营商合作［15］完成课程教学设计与资源组织［14］以降低开发成本。

2.3.3 教育管理

1）挑战

汪基德［6］、贺斌［12］、老松杨［19］、袁松鹤［38］等认为MOOC推动高等教育社会（拓展并强化人才培养社会化）、科学（用数据挖掘等技术提升教学、教育研究规模及精细度）、管理等属性［19］及教育观念［10，14］及体制（包括教学理念［38］、教学方法［14，31］、教学方式和人才培养机制［10］等，趋向个性化［4］）变革［10，19］与创新及教育资源共享，但实施过程中面临诸多挑战：学习结果缺乏认证［3，23，38］（主要是公众学习效果［46］认证［38］及证书雇主认可度［44，46］，学分［6，12，25～26，28，38］、学位［12，28］社会承认度（课程缺乏严格标准、评估机制［6］且易作弊［1，6，25，37，45］所致））；与运营商合作模式、机制缺乏［16，38］；知识产权保护不力［12］（难发挥参与主体（教师、高校）主动性［37～38］）。

2）对策

关于学习成果认证，汪基德［6］、张振虹［8］、袁松鹤［38］等认为可从管理部门、MOOC运营商、教育机构层面入手。首先，政府需加大高校MOOC投入并调整高校内部行政与学术力量关系［16］、加快中文MOOC平台合作与联盟［31］，委托非营利组织基于公共服务体系内容整合、运营功能构建终身学习服务平台［25］以便高校及教师开设课程、在线辅导，实现课程学习成果及学分统一认证、市场化运营［38］；教育管理部门需构建严格课程评定标准（课程内容和结构联系学习目标与就业需求［6，12］）、考核标准［6］以保证证书和学分可靠性、权威性。其次，MOOC运营商可将课程［6，20］证书、学分［3，12，23，38］与学位挂钩并借助第三方［8，20，38］（ACE、Pearson考试中心［1，6，45］等）实施有监考结业考试［45］并适度运用作弊惩罚制度［1］，研究网上监考技术（包括记录打字节奏［6，45］、用词特征，锁定电脑、使用摄像头［6，8］、自然语言雷同检测程序、MOSS系统、机器学习、数据挖掘［37］等），推进学分课程考查、评定［8，38］、转换［8，46］（支持学习形式创新）。最后，远程教育机构可参考MOOC与院校合作规范性制定高校（间）［8，16］与开放大学（间）规范合作协议，构建灵活学期模式［8，37］（侧重考核机制，规定时间内通过评测即完成学业）并与运营商合作［16］构建中国MOOC课程联盟［14］，以共同开发、整合［8］并共享MOOC学分银行资源及学分互认等，构建授课者、学生、评价者三权分立的学分银行［8，25］评价模式以提升学分客观性［8］。

关于商业模式，袁松鹤［38］、袁莉［48］等认为高校可借鉴、探索MOOC商业模式（构建面向公众、在校生收费良性循环体系［38］，如xMOOC基于课程网站公司化运营［4，24］），在本科生、研究生课程体系［20，48］中整合cMOOC、xMOOC优势并结合开放课程、在线学习及翻转课堂［9，48］、双语教学［14］等明确高校MOOC功能定位、管理模式及运行机制［38］（协调师生MOOC使用权［46］、创新教学模式［9，48］），扩大社会开放度并完善教育服务［38］（提供非学历教育（学完课程即获证书［48］）以增加高等教育供给并降低成本［27］）。

此外，徐明［37］、李晓东［32］等认为应加强教学资源版权的法律及技术（防窃取、水印等）保护以保障教师权益［37］，完善教学质量规范标准与保证体系［14］、教师评价体系（强化道德标准、服务意识、协作观念、创新能力，社会、同行、学生参与度）［6，32］、考核制度（考虑知识型员工成才规律、特殊性（认识过程））［32］。

3 结语

综上，本文从核心内容、实践应用、挑战及对策三方面阐述了国内MOOC知识基础研究进展：核心内容研究集中于课程模式及教学方式、平台工具及技术，学习环境与资源管理等方面；实践应用研究集中于基于MOOC的课程建设、基于MOOC的平台构建等方面；挑战及对策研究集中于课程模式、平台及技术、教育管理等方面。

接下来，笔者将从载文分析、研究力量角度分析国内MOOC研究进展，以供相关研究参考。