高职院校通识课程建设的现状调查与思考

刘小勇,匡翠芳

(湖南电气职业技术学院，湖南 湘潭 411101)

高职院校实施通识教育既是职业教育发展和社会进步的需求，也是学生全面发展与提高综合素质的需要。通识教育的逻辑基点“是育人，非制器”，即促进人的全面发展，而非强调职业需要的“技术至上”。

通识教育不仅是一种教育理念，也是一种教育实践。近年来，一批高职院校对通识教育进行了探索，本研究以湖南的部分高职院校为主要研究对象，对高职院校通识课程体系建设进行调查，对问题进行了剖析，旨在帮助高职院校认知通识课程体系建设现状，并进行自我审视和批判，通过批判反思，进一步推动通识教育的发展。

根据高职院校通识课程体系建设的具体情况，本研究设计了一份调查问卷，对湖南部分高等职业院校的学生进行了一次随机的问卷调查，接受调查的高职院校包括湖南省卓越职院、示范性(骨干)职院和普通职院。共发放与回收问卷400份。此次问卷调查的主要内容包括通识教育基本情况、通识课程的设置以及通识课程的成效等方面。

一、高职院校通识课程建设现状分析

(一)整体处于积累经验阶段

通过对湖南省部分高职院校专业人才培养方案的观察(表1)，不难发现，湖南高职院校的专业人才培养方案中，已经在不同程度上涉及“通识教育”，高职院校要促进学生的全面发展，优化学生的知识结构，构建与社会发展相适应的知识、能力与素质体系，设置相应的课程模块来支撑培养目标的实施。这些表述与通识教育的内核相通，少数高职院校直接提出通识教育，并做了有益探索和实践。

湖南大众传媒职业技术学院成立了“通识教育指导委员会”搭建了“通专并重”的通识课程体系框架，设置了通识必修课、通识选修课、隐性课程、必读书项目，其中通识选修课按照人文科学、社会科学、自然科学、跨学科四个领域进行分类设置[1]。由此可见，湖南高职院校的通识教育已经有了一定程度上的准备，还处在通识教育的初级阶段。54.69%的受调查学生表示在接受调查以前并不了解通识教育，这一点也有力地验证了这一论断。

表1 湖南部分高职院校通识教育基本情况

(二)通识课程内容需求

被调查的学生认为当前高职院校最为需要开设的课程领域，按照重要顺序排列前4项分别是：基本技能(如社交能力、表达能力)，占比71.88%；人文科学，占比59.38%；社会科学，占比56.92%；生理与心理健康，占比53.13%。

(三)通识教育课程设置

在“通识课程设置及问题”中(表2)，问题较为严重的是“课程设置对学生学习和发展的需要考虑较少”，45.32%的学生认为这个问题严重；其次是课程设置“缺乏培养学生真正综合素质的通识课程”，这个问题严重程度达到42.19%；此外，“课程设置不合理”、“课程过于专业，缺乏通识性”这一问题也比较严重，严重程度分别达到40.62%和39.07%。

(四)通识课程教育成效

问卷调查结果显示，高职院校通识课程教育成效中(表3)，“对人文科学、社会科学和自然科学的了解，以及对全球意识和逻辑批判思考的能力培养”效果“一般”，均超过50%的学生选择了“一般”。而“信息处理能力、沟通能力、公民意识、社交礼仪”的教育效果相对“较好”。这表明，当前高职院校通识课程教育效果不平衡，教育效果并未达到预期。

表2 高职院校通识课程设置存在的问题

表3 高职院校通识课程教育成效

(五)通识课程的选修情况

高职院校大都设置了一定比例的通识选修课程，53.13%的学校设置了1-3门选修课，31.25%的学校设置了4-6门选修课，12.5%的学校设置了7-9门选修课。调查结果展示，大部分高职院校设置的通识选修课程在6门以下。高职院校学生选修通识课程考虑的主要因素是“兴趣爱好”和“拓宽知识面”，分别占到51.56%和50%，这与通识教育的初衷是比较吻合的；仅26.69%的学生考虑“对就业有所帮助”，10.94%的学生是为了“拿学分”，具体见表4。

表4 高职院校学生选修通识课程考虑的主要因素

学生对通识课程学习的态度，仅43.75%的学生是“认真”或者“很认真”，56.25%的学生“不太认真”，这与他们对通识课程作用的认识基本保持一致：仅39.07%的学生认为通识课程作用“明显”或“十分明显”，60.93%的学生认为作用“不太明显”。

二、问题及原因分析

(一)高职院校通识课程体系建设存在的问题

1.通识课程目标不清晰

通识教育应承担培养全面发展的“完整的人”的任务，强调赋予学生健全的人格、高尚的道德水准和正确的价值观，通识课程与专业课程共同实现技能与素质并重的高素质技术技能人才培养目标。许多高职院校设置了通识课程，但形式化和简单化取向明显，还处在事实上的初级阶段。

究其深层次原因，是高职院校对通识教育与职业教育、通识课程与专业课程的关系的把握存在偏差，误认为通识教育就是专业教育的补充与延伸，通识课程就是专业课程以外的所有课程，课程目标就是利用有限的学时尽可能帮助学生开拓视野，多掌握几个技能，通识教育仍是专注于“技术人”的培育，而忽略对价值层面的审视，忽视学生作为“完整的人”的综合素质培养。

由于认识不足，导致功利主义和形式主义产生，在课程开设上缺乏具体的价值目标，倾向于符合就业需要的技能性和职业性强的课程。高职院校通识教育内涵和定位模糊不清，使通识课程缺乏明确的目标，在一定程度上，导致高职院校学生对通识课程缺乏足够的重视，缺乏深入学习的内在动力。

2.通识课程结构不合理

如何合理构建通识课程体系，一直是高职院校探索的重要课题。通识课程的设置应基于科学理论的指导，只有这样才能构建出适于培养“完整的人”的课程体系。由于缺乏科学理论的指导，导致课程结构松散和随意。课程设置缺乏统一的指导思想，缺少从宏观上对通识课程进行合理规划布局，存在因人设课和随意设课等现象，课程结构的系统性、关联性和协调性不够，难以形成通识教育的合力。

同时，还表现在对通识课程应设计领域认识不全面，课程设置总体不协调。在资料收集和整理分析中，发现各高职院校对通识课程的称谓不尽相同，有“通用能力课程”“拓展学习课程”“职业素质课”“公共选修课”等，通识课程所涉及的学科领域也各不相同，但有一个共同点就是各高职院校通识课程涉及的领域都不够全面，除此之外，各学科领域开设的课程未能搭建起基本框架。

另一突出问题是公共必修与通识选修课设置比例缺乏合理性和均衡性，学生自由选择度小。高职院校通识课程主要以思想政治课、外语、计算机、军事训练、体育以及语文等为主，真正体现通识教育理念的人文课程和跨学科课程很少。以长沙某职业技术学院电子信息工程技术专业为例，专业总学分153，公共必修课占47个学分，而选修课仅占6个学分。学生根据自己兴趣爱好和今后的发展方向进行自由选择的度很小，无法实现拓宽知识面的目标。

更为严重的问题是，专业课程与通识课程没有实现有机融合，通识课程中的核心开发不够。通识课程与专业课程之间没有达到适当的平衡与协调，通识课程比重偏低。在强势的专业课程排挤下，通识课程仍然处于边缘化的境地，被视作专业课的“点缀”。把国家教育行政部门明确规定的思政课和外语等公共必修课计算在内，各高职院校通识课程学分占比不到30%，过低的比重必定影响学生综合素养的提高。由于未能准确定位通识课程和专业课程，两者处于高度分裂状态，通识课程设置往往选择实用性和技能性强的课程，偏重于专业知识和技能培养，体现不出通识教学的综合性、跨学科性以及通识教育所追求的内在价值。

高职院校通识选修课学分一般低于总学分的5%，在有限的学时与学分情况下，如何实现通识教育目的，唯一途径是重视和开发通识核心课程。然而，目前高职院校鲜有关注通识核心课程。

3.运行机制不畅

大多数高职院校尚未设置专门的通识教育管理机构来统一指导、组织和协调整个学校的通识课程，而是将通识教育职能分散在教务处、公共课部、思政课部、学工部和各系部，各主体各自为阵，难以确立某一个主体的主导性，通识教育的管理处于混乱状态，更没有对通识教育和课程设置进行系统研究和管理，遑论建立全校统一的通识教育目标、规划和开设准则。

在通识课程管理方面，也缺乏专门的管理制度来保障师资、经费和运行，这让通识课程难免于形式化。以师资为例，通识课教师与专业课教师相比势力单薄，如果没有英语、计算机考级考证的刚性规定，通识课程几乎就可有可无，通识课教师也会成为无关紧要的“边缘人”。

(二)问题产生的原因

1.就业导向制约高职院校培育“全人”的试图

高职院校清楚足够的知识宽度、自我学习能力以及健全的人格心智，可帮助学生较好地适应未来经济社会和职业的发展，也有努力的试图。但刚性的就业导向和就业要求，是高职院校赖以生存之根本，有限的学时让高职院校难以兼顾学生的全面发展，因此，高职院校更加关注就业率，而学生和家长关注的是毕业后能否找到心仪工作。对就业而言，知识和技能更为直接有效，而通识教育的成效，需要较长周期才能体现出来，或许学生毕业若干年后方能体现出来，因此，通识教育往往被误认为对提高学生就业率帮助不大而备受冷落。部队院校形式上支持通识教育，但真正实施时还是会偏向于专业教育。

2.技术功利主义隐蔽了通识教育的价值理性

高职院校人才培养目标具有鲜明的实用和技术导向，具体反映在教育目标、课程设置和教育教学活动等方面，难免专注于培养单向度的“技术人”，注重为产业培养具有一技之长的技能人才，忽略了除“技术”和“职业”以外的其他向度追求。

而通识教育的核心要旨是“人”的培养，其次才是关注知识和技术技能的学习，这一点与技术功利主义有着截然不同的价值取向。技术功利主义在高职教育中的典型思维是技术教育思维，让技术的工具理性隐蔽了通识教育的价值理性，削弱了以“成人”为核心的通识教育力度。

3.评价体系阻碍高职通识教育改进的步伐

通过教学诊断对通识教育进行科学的评估，是帮助决策者判断通识教育实施效果的重要手段，评估结果既会影响学校管理者和教师，也会影响学生，对后一阶段的通识教育发展产生重大影响。毋容置疑，评估具有鲜明的导向作用。通识教育的最终效果滞后且隐蔽，这让高职院校通识课程评价体系的设计难度加大，加上专业人士的缺乏，评价技术仍停留在较低水平。要想让通识教育的实施质量得到有效保证，需要设计出能够客观与科学地反映通识教育成效的评价体系，为通识教育的改进提供有力的决策依据。

三、对策与建议

(一)设立明确清晰的通识课程目标

高职教育既有“职业教育”属性，也有“高等教育”属性，高职教育必须兼顾专业教育和通识教育。在高职教育中，通识教育承担着培养全面发展的“完整的人”的使命，在帮助学生获得知识和专业技能的同时，使学生成为一个拥有健全人格的人。综合能力培养是高职院校通识教育的基本定位，通识教育应与专业教育统一在培养“德智体美全面发展的高素质技术技能型人才”的教育实践中。

高职院校通识课程体系应该紧紧围绕养德、智、体、美全面发展这一人才培养目标，构建以学生全面发展、综合素质提高为核心通识课程体系[2]。通识课程目标可以具体化为价值性目标、认识性目标和适应性目标。价值性目标重点体现在通识课程应该通过人文科学的教学，帮助学生建立坚定的政治信仰和担当精神，树立正确人生观、价值观和世界观。

认识性目标则是通过通识课程使学生不断深化学生认识能力，使学生具有批判反思能力和判断能力；适应性目标作为一项长远性目标，理应通过人文、社科、自科、跨学科领域的课程学习，开拓学生视野，让学生在未来的职业发展和社会适应中具有更强的适应能力[3]。

(二)构建平行模块化通识课程体系

模块化的课程设计对于实现通识教育目标有着显著的可行性，高职院校可根据实际情况建立目标导向的平行模块化通识课程框架。平行模块化通识课程体系是在通识教育总目标下，设置多个平行化的通识领域，每一个领域代表着一个学习范围，有着自己的子目标，每个领域下又设置多个课程模块，每个模块又由一定数量隶属于这一学习范围的相关科目组合而成，这样通识课程体系的总目标就可以通过每门课程的目标来实现。

学生以模块为单位进行选课，在模块内部根据自己需要选择合适科目，这种选课模式最大的特点就是能让课程形成整体性和系统性，避免松散无序和重复设置。在设置课程领域过程中，要注意区分充分考虑用人单位、教师和学生等利益相关主体的权重，运用一定的数学计算方法，进行各通识课程领域的重要性差异，按照重要性的差异确定选课重点或者比例，从而实现通识课程体系的科学构建。

(三)创建高效的通识课程运行机制

高职院校必须从管理主体和管理方法等方面建立高效灵活的运行机制，以实现管理的科学化。首先，明确管理主体。通过设置专门的通识教育管理机构，既要加强对通识教育的规划、组织、协调和管理，又要围绕通识教育实施方案，研究具有校本特色的通识课程体系，探讨相关的理论和实践问题。其次，建立动态的调整机制，使通识课程的设置与实施不断适应社会需求的变化。最后，改革教学制度，制定完善课程设置、师资培训、经费投入、学分制以及通识教育评价等一系列政策，通过规范的教学制度来保证通识教育质量。