基于核心素养的中外体育课程标准对比及启示

艾琦志，阳艺武，王文素雅，黄彩虹

（1.武汉理工大学体育部，湖北 武汉430070；2.湖北工业大学体育学院，湖北武汉430068）

在社会经济和科技发展不断引发变革的新时代，教育领域也在不断反思教育目的和教育实践该如何更好地适应时代挑战。核心素养作为知识、能力和态度的集合体回答了“培养什么样的人”这一关键问题。不断有序地推进课程标准的改革，制订基于学生核心素养的课程标准已成为先进国家教育发展的共识。对于我国而言，核心素养培育之路仍处于初始阶段，为汲取改革经验，为实践提供理论基础，研究试图对美国、澳大利亚、加拿大、芬兰4个教育先进国家的体育课程标准进行对比分析，总结归纳其共性特征，以期为我国本土化体育课程标准设计提供理论借鉴和实践依据。

1 研究方法

1.1 文献资料法

收集美国、澳大利亚、加拿大、芬兰4国体育课程标准文本及有关文献资料，同时查阅我国体育与健康课程标准文件及相关资料，了解目前各国基于核心素养的体育课程标准研制的主要内容和特征。

1.2 对比分析法

横向对比美国、澳大利亚、加拿大、芬兰4个国家的体育课程标准的主要内容和特征，总结其共性特征，对比分析我国历年体育与健康课程标准，总结国内外差异性特征，为我国体育课程标准的制订提供参考依据。

2 核心素养及其引领的体育课程标准研制

2.1 核心素养内涵解读

近年来，“核心素养”成为了教育理论和实践研究中的热点词汇。“核心素养”一词来源于欧洲，其英文名称为“Key Competencies”。1997年，国际经济合作与发展组织最早开始研究核心素养，将其界定为：每个人发展自我、融入生活及胜任工作所必需的知识、技能和态度的集合［1］。自此以后，有关“核心素养”的研究在世界范围内广泛展开。我国“核心素养”的提出始于2014年3月教育部所颁布的政策文件，提出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力［2］。

2.2 基于核心素养的体育课程标准研制的源起

随着时代的不断发展，传统的基于知识与技能本位的体育健康教育已经不适应学生的发展要求。高品质的教育应该更为注重学生关键能力与人格的培养，即学生核心素养的培育。课程标准就是对学生在经过一段时间的学习应该具有什么能力，达到什么水平的界定和表述，是以学生发展为中心来设计的［3］。可以认为，发展学生核心素养最直接办法就是将这一理念融入到课程标准的研制过程当中，核心素养也是课程标准设计的DNA［4］。基于这一问题，各国均在不断地构建完整的核心素养体系，并将其实施到具体的课程标准当中。对于体育学科而言，其本质就在于健康育人，构建基于核心素养的体育课程标准是学科育人价值的最好体现［5］。在我国的体育课程标准设计过程中，处理好本学科课程与核心素养的关系以及核心素养融入体育课程标准的思路都是值得思考的问题。

3 国外体育课程标准的对比分析

3.1 美国体育课程标准的主要内容及其特征分析

美国于2013年推出的最新版国家体育课程标准为《K-12体育教育标准》（以下简称《K-12标准》），该版本是在1995年和2005年版本基础上，不断累积经验制定的基于核心素养基础教育阶段课程标准。在 《K-12标准》中提出了“Physically Literate”即表示为“体育素养”，并提出体育教育的目的是要培养具有体育素养的人。为了更为具体地实现这一目标，又将其细分出5个方面的含义：①掌握参与各种体育活动的必要技能；②了解参与各类体育活动的影响与益处；③定期进行体育锻炼活动；④保持身体健康；⑤重视体育运动并且认识到它将致力于健康生活方式的养成［6］。这5种不同含义实际上也涵盖着运动知识与技能、健康行为与习惯和社会认知多个方面的目标。《K-12标准》中对年级划分出3个阶段即幼儿园～5年级、6年级～8年级、9年级～12年级，对这3个不同阶段划提出不同的学段体育课程目标，但不同学段体育课程目标均采用5项标准进行衡量：①在各种不同的运动技能和运动模式中展现出能力；②有运用运动与表现相关的概念、基本原理、策略和战术的知识；③能展示知识和技能以达到和保持体育活动和体能的促进健康水平；④能展示出尊重自我和他人的负责任的个体和社会行为；⑤能认识到体育活动对身体健康、快乐、挑战、自我表达以及社会交往的价值［7］。

表1 美国体育课程标准中各阶段课程目标

从《K-12标准》当中可以看出，美国在培养学生核心素养的过程当中目标明确、定位清晰、体系完整。体育教育的目的是要培养有知识、技能以及信心的人，其最终目标是发展学生终身体育的能力，使他们能够终身享受健康快乐的体育活动［8］。美国《K-12标准》中对各年级阶段有详细的划分，并依据不同阶段学生的身体与认知特点提出特定的课程学习内容以及不同的掌握目标，使每一阶段的教学过程都有清晰的定位。《K-12标准》中以培育具有体育素养的个体的目标贯穿整个课程标准的制定，形成了简明清晰的框架体系。更值得注意的是在每条课程标准之下，均有多种具体课程内容表现形式。这些内容填充了框架体系，让《K-12标准》中体现的体育素养有了可教可学的有利依据，各地区学校在实行课程标准过程中也可以根据自身情况有选择的安排教学内容。

3.2 澳大利亚体育课程标准的主要内容及其特征分析

澳大利亚在2016年颁布的《澳大利亚课程：健康与体育（F-10）8.2版》（以下简称《课程标准》）是澳大利亚基于核心素养体育课程改革的最新课程标准。该标准在2015年所颁布的《澳大利亚课程：健康与体育（F-10）7.5版》基础上加强了对于发展核心素养的关注并且提高了课程的导向性［9］。《课程标准》的核心理念包含5个相互联系的主张：①关注教育性目的；②采取基于优势的方法；③重视运动；④发展健康素养；⑤包含批判性探究方法［10］。其中健康素养就是核心素养在体育学科中的表现，具体是指个体获取、理解和使用健康信息和服务并以此促进健康获得幸福的能力。健康与体育课程的重点是发展与健康素养相关的3个维度知识、理解力和技能——功能维度、互动维度以及批判维度。这3个维度的发展是对于知识、理解力和技能的应用能力逐步递增的过程。在功能维度中需要研究和应用与知识和服务相关的信息来回答与健康相关的问题；互动维度中需要更高级的知识、理解和技能，以积极和独立地处理健康问题，并将新信息应用于不断变化的环境；批判维度中需要有选择地从各种来源（可能包括科学信息、健康手册或媒体信息）获取和批判性分析健康信息的能力，以采取行动促进个人或他人的健康和幸福。

澳大利亚《课程标准》中突出强调健康素养的发展，并从个人、群体以及社会的角度体现其价值［11］。在发展学生的健康素养过程中采用逐级递增的方法使健康素养的掌握与运用程度清晰明了，不仅致力于个人终身体育能力的养成，更为重要的是使学生运用所学知识与技能促进群体以及社会的健康。《课程标准》中为发展学生健康素养提出5个依据个人-群体-社会纵向衔接的目标。在总体的目标引领之下，《课程标准》中还通过划分出预备班、1～2 年级、3～4 年级、5～6 年级、7～8 年级、9～10年级6个不同阶段，设置各阶段培育学生健康素养逐级递进的目标与内容并包含有具体的评价标准，横向贯通学生健康素养的发展过程。通过纵向的统领以及横向的扩充，形成了丰富完整的课程内容体系。学生在各阶段所需能力得到均衡发展，不仅有利于健康素养的发展，还有利于其通用素养的培育。

3.3 加拿大体育课程标准的主要内容及其特征分析

加拿大安大略省于2010年发布了 《安大略课程：1～8年级健康与体育教育课程标准》的过渡版，并于2018年重新发行。在2015年9月发布的《安大略课程：9～12年级健康与体育教育课程标准》取代了1999年9～10年级及2000年11～12年级课程标准推行至今［11］。1～8年级和9～12年级《课程标准》中指出：健康与体育教育中获得的知识和技能形成了一个综合的整体，它与学生的日常经验有关，并为他们提供健康、积极生活所需的身体素养和健康素养。健康与体育教育的最终目的就在于发展学生所需的体育素养与健康素养。其中具有体育素养的人是指：有能力且自信的在多种环境中进行各种各样的身体活动。具体包括:①能不断地提高运动动机并有能力理解、交流、应用和分析不同形式的运动；②能够自信地、可胜任地、创造性地和策略性地在一系列与健康相关的身体活动中展示各种各样的动作；③能够做出健康、积极的选择，既有利于尊重自我，也利于尊重他人和环境。健康素养包括获取、理解和使用信息以做出良好的促进健康的决策所需的技能［12］。 加拿大公共卫生协会（The Canadian Public Health Association）的健康素养专家小组将其定义为一种获取、理解、评估和交流信息的能力，以促进、维持和改善一生中各种环境中的健康。

加拿大《课程标准》中把发展健康素养和体育素养作为2个核心目标，由此划分出积极生活、运动能力以及健康生活3个方面的发展内容，其中包括有安全意识、运动技能与参与、理解健康概念。这3个方面的具体内容是对课程目标的细化表述，使健康与体育课程具有更清晰的发展方向和更强有力的操作性。加拿大《课程标准》不仅注重对于体育学科核心素养的发展，更加强对于各学科素养的相互交叉融合发展。例如在1～8年级的课程标准中明确要求需要发展学生的数学素养，这有利于学生在跟踪健康状况或制定健康饮食计划有关的食物摄入量时经常使用计算能力［12］。而在9～12年级的课程标准中则提出了更高难度的金融素养，能够帮助学生考虑经济负担如何影响健康饮食选择，并审查与药物使用相关的经济成本［12］。由此可见加拿大《课程标准》的制定围绕健康这一主题更致力于学生实践运用能力的培养，并且注重综合核心素养的发展。

3.4芬兰体育课程标准的主要内容及其特征分析

1994年芬兰国家教育委员会实行了国家核心课程改革，在2004年发布了 《国家基础教育核心课程标准》。2014年8月，芬兰国家教育部发布了新的 《国家基础教育核心课程标准》。芬兰的学校教育分为2个阶段：1～9年级的基础义务阶段和10～12年级的高中教育阶段。学校体育课程旨在提高学生在运动技能和运动模式方面的能力，提倡积极的生活方式和身体健康、负责任的个人和社会行为、适当的价值观，并提升体育活动的乐趣和自我表现。在基础教育阶段（1～9年级），主要的学习重点是掌握各种各样的运动技能。在高中阶段（10～12年级）强调养成健康积极的身体活动的生活方式，并了解体育活动如何积极地影响学生的身体、心理和社会幸福感。在《国家基础教育核心课程标准》中，为实现学生的均衡发展，芬兰提出了思考与学习素养、文化与表达素养、照顾自己与管理生活素养、多元素养、信息与通信素养、职业生活与创业素养和未来发展素养七大核心素养［13］。体育学科作为芬兰的核心学科之一，承担着除信息与通信素养之外的其他六大核心素养的发展。依据体育课程目标从身体素质、心理素质和社交素质三维度实施教学内容，使学生能够：①发展运动技能了解不同运动知识；②拥有独立的运动爱好；③有评估自己身体能力和设定目标的能力；④在户外活动时要举止得体，遵守约定的规则，尊重自然的价值；⑤能够独立工作和团队协作。

在芬兰的课程标准中，更加注重学生综合能力的融合发展，强调核心素养的发展应整合到每一门学科的教学中。单在体育学科的培育中，以发展学生通用素养为向导，强调体育运动知识与技能的习得与健康生活方式的养成的共同目标。在核心素养-教学目标-教学内容的完整课程体系中，为进一步细化学生融合发展过程，教学内容以学生发展为中心，从身体、心理、社交方面培养学生参与运动的综合能力。

4 国内外体育课程标准对比分析

4.1 国外体育课程标准基本特征

4.1.1 技能与健康素养双重目标凸显

体育教育不仅需要关注学生的运动知识、技能发展，更应该从个人及社会所需角度出发，注重学生健康素养的培育。从表2中可以看出，各国体育课程标准，均以传授运动知识与技能，培养学生的健康素养为目的。体育与健康学科的本质是健康育人，使学生了解掌握运动知识与技能是学习的基础，更深入地促进学生掌握良好体育品德，养成积极健康生活态度才是基于学科本质构建的体育核心素养。

表2 4国体育课程标准目标概括

4.1.2 以人为本的课程内容结构明显

21世纪的教育要以人为本，培养学生自我主体意识。以往的教育均以毫无个性的标准化模式进行，忽视学生的自我发展特点与需求。从表3可以看出，各国体育课程标准逐步依据学生身心发展规律设置学科知识技能的学习梯度，分段渐进实现教学目标。各国优化课程结构，在课程理念的引导下，提出明确的各阶段课程目标体系，实现以目标引领内容设置内容体系。这种多段式课程体系，有利于教学过程的实施，更利于深入地考虑学生各阶段特点，发挥体育教育对学生成长的独特贡献。

表3 4国体育课程分段标准

4.1.3 知识融合的综合发展理念突出

培养全面发展的人是发展核心素养的最终目标，各国课程标准的内容体系均强调多领域知识的融合，增进学生综合能力的培养。例如加拿大体育课程标准当中，举例说明在体育与健康课程当中如何发展学生数学素养和金融素养，加深了学生对体育知识在实际生活应用中的价值理解。芬兰课程标准当中制定七大多学科共同促进的核心素养体系，使学生核心素养相较于传统学科能力而言，更能贯穿于各个领域的发展。

4.2 国内体育课程标准的基本特征

4.2.1 核心素养融入不充足

体育课程标准是由我国教育主管部门制定的，是学生在体育与健康素养方面所应达到的基本要求的指导性文件，我国体育与健康课程标准分为义务教育阶段及高中阶段［5］。2001年进行的第八次体育课程改革中制定的 《中小学体育与健康课程标准（实验）》为新时代的第一次革新。随着青少年学生体质健康水平持续下降，2011年遵照健康第一的指导思想制定了新版《义务教育阶段体育与健康课程标准》。高中作为基础教育阶段的重要组成部分，于2003年颁布《普通高中体育与健康课程标准（实验）》。直至2015年国外核心素养研究的大势所趋中，借鉴国际课程改革的经验，确立了以发展学生核心素养为目标的课程改革方向。经过多年的探索及经验总结，教育部修订颁布了 《普通高中体育与健康课程标准 （2017年版）》，这也是我国唯一基于核心素养的体育课程标准，而在我国的义务教育阶段学生核心素养的培育尚未起步。

4.2.2 课程体系设计不完善

表4中对于高中课程标准修订前后主要差异做出了简略概括，新课标的颁布在内容结构、课程性质与基本理念、课程结构以及课程内容等方面相较于《2003（实验）版课标》都取得了新的发展。但基于对国外体育课程标准的研究分析，我国体育与健康课程标准整体课程体系衔接度不够完善，教学内容与课程目标契合度不足等问题依旧凸显。

4.2.3 理论与实践契合不高

基于核心素养的体育标准应由知识本位转向能力本位，明确指出学生在阶段性学习之后习得什么样的能力［14］。表4中我国体育课程目标设置为发展体育知识与技能，掌握过程与方法，培育情感态度与价值观，此类目标更多立足于基础理论学习，能力发展不够充足。而在学生与社会相融的实践过程中，更应注重知识的选择与应用、运动习惯的养成及综合素养的发展。

表4 2003与2017版体育与健康课程标准对比［1］

5 国外体育课程标准的经验与启示

5.1 重视知识与技能的传授

体育与健康课程区别于其他学科，应该着眼于自身学科特点和健康素养的培养。体育与健康课程最基本目标在于传授运动相关知识与发展必要运动技能，理论知识和运动技能是体育课程当中最主要的教学内容。体育理论知识在某种程度上来说，是形成体育观念的基础，是养成良好体育意识的基石。而掌握必要运动技能是能够终生从事体育活动的前提，是发展学生核心素养的必要条件。在各国的体育与健康课程标准当中，都提出了要发展学生的体育素养首先要掌握参与各种体育活动的必要技能并且了解参与各类体育活动的影响与益处。在满足基本目标的同时，最为重要的是要凸显健身育人的核心课程理念。澳大利亚与加拿大都着重提出了要发展学生健康素养，并在课程目标中极大体现了对培育健康素养的关注。健康素养对于学生形成健康、安全、积极的生活方式及其重要［3］。且健康素养的培养应该贯穿整个学生发展过程，依据系统完备的培养体系实现从个人-群体-社会的健康实践过程。通过可实践健康能力的培养，加强体育与健康课程目标的科学性和可操作性，更有利于改善学生健康水平持续下降的现实问题，促进学生健康生活方式的养成。

5.2 注重多学科知识的协同

发展学生的核心素养应该注重多学科知识的融合，协调学生发展核心素养和学科核心素养的培育。体育与健康课程有助于实现学生身体健康、心理健康和良好社会适应，而学生核心素养的发展应该考虑其协调性、合理性和实践性［5］。在课程标准的制定过程当中，应该统筹兼顾各科发展内容，相互协调融合，致力于学生综合能力的培养。在我国教育体系中，体育学科一直处于边缘化，学科核心素养的研究也一直独立于其他学科，发展学生核心素养应该变闭合性为开放性。多个国家体育课程标准当中提出要发展学生批判性思维能力，使学生善于运用多元思维、多种能力解决实际问题［3］。基于我国体育与健康课程改革现状，应特别注意体育学科核心素养与发展学生核心素养之间的联系，打破传统学科知识与技能教学模式，促进学生跨领域重点综合知识和应用能力的提升。

5.3 强调以学生为本的理念

从各国体育课程标准的目标来看，体育作为学生核心素养发展的一部分，以实现学生身体健康、心理健康和具有良好社会适应能力，并最终形成具有综合能力的全方位的人［5］。美国的体育教育目的就是要培养具有体育素养的人，并从幼儿园至12年级提出递进的发展要求，明确课程目标定位，具有较高的结构化程度。澳大利亚和加拿大也突出强调培养学生的健康素养，实行以学生发展为中心的课程理念。我国虽已正式提出要以培养全面发展的人为核心，并具体体现在文化基础、自主发展、社会参与3个维度，但对于体育学科中的核心素养发展尚未形成定论。应该牢牢树立以学生发展为中心的课程理念，使学生通过体育与健康课程的学习得到更好的发展。

5.4 凸显课程结构优化的引领

我国课程结构是以培育学生核心素养的课程总目标为引领，构建了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应5个学习领域和3个层次的课程目标体系，并且在目标引领内容的世界体育课程发展趋势下提出相应的学习内容［11］。但相对于国外的体育课程标准结构体系而言，我国体育课程内容体系的系统性与直观性仍存在不足。课程结构的提出，必定要凸显相应的学科特点，表现学科教育对学生全面发展做出的独特贡献。澳大利亚通过纵向逐级递进地设置明确目标与内容并且横向贯通健康素养的培育与发展，形成了系统完备的课程体系。通过优化课程结构，有利于阶段性课程目标的设置，各阶段重点内容梳理与介绍以及教学方法的选择。

6 结语

在国际潮流下，基于核心素养的体育课程改革和课程标准制定对我国而言既是机遇也是挑战。各国体育课程标准中以人为本的课程理念，全面发展的课程内容，系统完善的课程结构都对我国的课程发展具有重要的借鉴意义。当然，在变革时代下走好中国特色发展之路，把握我国社会背景及现实需求也是制定本土化体育课程标准必须思考的问题。