从《水浒传》整本书阅读活动看批判性阅读教学策略

苏燕凌

摘 要 整本书阅读的批判性阅读教学策略，从认知冲突中生成，引导学生运用批判性思维方法深入文本，在质疑求证与评判论证

中反思文本，追求思维品质的提升。

关 键 词 整本书阅读活动;批判性阅读;认知冲突

批判性阅读的目的就是将批判性思维方式融入 阅读活动，使学生获得语文学科核心素养的培养。随 着《普通高中语文课程标准（2017版）》的颁布，“整本 书阅读与研讨”学习任务群被正式提出，如何在高中 语文阅读教学活动中融入“思维发展与提升”语文学 科思维类核心素养的培养，便成为了批判性阅读教学 策略的起点、终点和重点。在阅读教学活动中，思维 品质核心素养的提升，是需要科學阅读理论和合理教 学策略支撑的。教师在语文阅读教学活动中运用批 判性教学策略，引导学生利用分析、质疑、推断、评判 等批判性思维方法理解、运用和反思所阅读的文本， 以达到发展提升学生思维品质和阅读素养的最终 目的。

一、批判性阅读教学策略的生成不妨从认知冲 突开始

认知冲突，就是当个体意识到个人认知结构与环 境，或是个人认知结构内部不同成分之间的不一致所 形成的状态;简言之，就是获取的知识和日常生活经 验的不协调状态。这种不协调的状态，正是触发人们 产生解决问题、寻求达成协调方法的动力，也是学生 参与学习的根本原因，可以成为学生反思已有阅读思 维经验的动力。

另外，基于社会日常生活经验形成的认知能力， 虽然具有一定的思维逻辑，但却是较为低级的思维方 式，更多是感性认识，具有个人的情感偏好，导致观点 结论偏颇乃至偏激，逻辑推论过程漏洞百出。因此， 批判性阅读教学策略的生成选择以此为教学活动开 展的角度、切入口，引导学生利用分析、质疑、推断、评 判等批判性思维方法，有利于激发学生对自身个人理 性思维发展健全、乃至于公共理性思维发展健全的学 习动力。

而在一般的阅读活动中，学生常常会受到惯常思 维的影响，依据自身狭隘的社会生活经验、性格喜好、 社会潮流观点等方面的认知，形成自身对于阅读文本 的主观臆断，是一种经验主义。这样形成的阅读感受 是不理性的，是具有思维局限和思维惰性的。对这样 有局限性的思维能力进行改变、锻炼和提升，就需要 有理性的反思与批判，就需要有激发反思批判的动 力、角度和切入口。

以笔者学校高二年级《水浒传》整本书阅读活动 的初期阶段为例，在通读作品之后，共有116位同学依 据自己对于《水浒传》文本的阅读认知，参与了第一次 水浒传》整本书阅读的主题讨论，活动结果如下：

学生们普遍对于智勇双全的卢俊义青睐有加，认 为他外貌出众、武艺高强、有勇有谋，家庭条件也较 好;而第二位的“林冲”，在自身性格条件和社会身份 上也与卢俊义有多处的相似;第三位的鲁智深一身武 艺、快意恩仇的性格也与前二者相同。由此可见，俊 朗的外貌、强大的武力、快意恩仇的性格，这些条件构 成了学生一般生活认知里的“英雄”的人物形象。这 与作者施耐庵的梁山英雄排名是有很大不同的，在这 里形成了学生日常认知与文本阅读认知的冲突。

并且，在讨论活动中，学生表达自己选择的理由 时，普遍认为卢俊义在武力、智谋、声望、人际交往方 面较为优秀，如果由卢俊义领导梁山，梁山的结局必 然有很大的不同，梁山英雄们的结局将会比原著里好 很多，得到善终。更有甚者，部分学生表示因为对于 某些人物情感上的好恶，所以在阅读原著时是跳跃性 的阅读，喜欢的人物章节反复细品，而不喜的人物章 节则蜻蜓点水、一笔带过。

这就是一种很典型的小说阅读认知冲突，学生依 据自身感性认知，形成对于阅读文本的主观臆断，阻 碍了他们对于小说主题思想的深入思考，形成思维惰 性，并没有达到与作者在思想上的真正交流。虽然说 “一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，但是想要达到 和作者真正的思想交流，那还是需要读者去寻找那个 作者眼中的“最哈姆雷特”^[1]的！在追寻“最哈姆雷 特”的过程中，引导学生修正自己的观点，在解决认知 冲突的过程中不断地修正感性认识，有意识地将感性 认识上升为理性认识的过程，就是语文阅读教学活动 中“思维发展与提升”的学科思维类核心素养的培养 过程。因此，以此次阅读活动的认知冲突为契机，形 成批判性阅读教学策略，引导学生深入开展《水浒传》 整本书批判性阅读活动成为可能，也成为必然。

二、批判性阅读教学的深入应以质疑和求证为 中心

1. 在“质疑认知”中发展新观点

在对于学生初期阅读情况的摸底调查中，我们了 解到这样一组数据：

（1）在“请对你的《<水浒传>阅读心得报告》做出 评价”的回答中，有 7.04% 的学生认为“非常完美，已 充分表达了我的想法”;有11.36%的学生认为“非常 不好，完全和我的预想不符合”;有81.6%的学生认为 “不够完美，还有需要改进的部分”。

（2）在“你是否对于自己的《阅读心得报告》进行 反思质疑？”的回答中有72.31%的学生选择“没有”; 有21.69%的学生选择“有”。

由此可见，高中阶段的学生能够本能地认识到自 己在初期阅读活动中获得的观点看法是不完善的，是 有漏洞的;但是又苦于思维惰性，没有评判修正观点 的方式方法，而没有将阅读活动深入下去，甚至就此 停止。

余党绪认为，这样的阅读行为会“妨碍了阅读素 养的养成，更在于示范了一种主观臆断的人格与精 神”，^[2]这是一种危害。在初期的阅读活动中，学生与 文本有了认知的冲突，其实就是作为读者的学生在阅 读中扩大了关联范围、认知范畴和逻辑链条，从文本 所营造的认知世界跨越到自身的现实认知世界，并最 终使用自身现实价值观标准来衡量判断文本内容。 这样不断地扩大、联系、稀释文本，实质就是在人为地 将真实的文本加以遮蔽，重重包裹，文本的真实难以 得到体现，也就难以得出合理的观点。

对此，孙绍振教授主张还原文本的真实，认为“祛 除加在文本之上的各种‘遮蔽'，以澄清文本的事实与 逻辑，将分析与思辨建立在文本的‘本真'之上”，这样 才有可能得出合理的阅读观点。而批判性阅读的实 质正是在读者与文本的对话中追求合理与完善，搁置 个人主观情感意愿，以“体验者的同情心、辩护者的同 理心”，换位思考式地“还原”文本的内容、情感、逻辑 的真实。这就要求学生进一步辨析自身观点中哪些 部分是个人主观强加，在剥离了这些喜好关联、价值 判断逻辑等因素后，剩下的和遗漏的才是文本的 真实。

为了达到“质疑认知”的目的，在接下来的《水浒 传》整本书阅读活动中期阶段，参与讨论的学生分组 进行了4轮的辩论赛，赛题分别是——

• 在梁山，武力和智力哪一个更重要？
• 在梁山，正义与义气哪一个更重要？
• 卢俊义是真英雄还是假英雄？
• 宋江是带领梁山走向辉煌还是走向灭亡？

通过对于4组辩题的分析，以及由此带动的文本 再阅读活动后，多数学生拿出了与初期阅读阶段大不 同的阅读观点，这些观点都在不同程度上剥离了学生 的个人主观臆断。例如：

（1）武 力 的大小虽然可以决定一 个 人 的 生 存 状 态，却不是决定因素;（2）只拥有智力或武力，是不能 保障命运向自己想要的方向发展的;（3）平民间的正 义，是一种自发的低级的正义，并常常为其他因素干 扰;（4）卢俊义和宋江在本质上的差异不大，都是封建 社会中等阶层的代表，“三观相同”;（5）宋江在梁山命 运的发展过程中不具备决定性作用，更多的是催化剂 的角色……

在新观点的提出中，可以看出参与阅读活动的学 生，较之阅读初期阶段，在理解、运用和反思所阅读的 文本的能力上有所发展，思维品质有了一些提升。但 是，新观点的提出并不是思考活动的结束，批判性教 学策略的深入也才完成了一部分，“知识的建构必须 有分析与论证的介入，有判断与选择的过程，从而建 立內心的理解与确信。”^[3]

1. 在“评判论证”中确立新观点

虽然，新的观点不意味着没有意义与价值，但是 没有通过评判论证的新观点就一定不能被认定为正

确合理的观点。“质疑与求证是批判性思维的两个必 然环节。”^[4]面对新的观点，如果没有对其论证过程进 行分析和评估，如果没有判断这种解读合理性的科学 依据，那么就不能确定新观点的成立。有目的、有规 则的评判论证过程，才能保证在这个判断过程中产生 的观念、方法、推理等结论的科学性、合理性。但是， 这样的评判论证行为，在实际的阅读活动中，却能难 看到学生自觉实施。

在学生初期阅读情况的摸底调查中，我们同样了 解到这样一组数据：在“（如果）进行反思，你会从哪个 方面入手？”的回答中有 66.17% 学生选择反思“论证 事例”;有 12.74% 的学生选择反思“论证过程”;有 1.89%的学生选择反思“观点态度（论点）”;有19.20% 的学生表示无法选择，没有反思的方法。而在“质疑 认知”阶段的辩论赛活动中，有高达七成的学生只使 用事例论据来佐证自己的观点，而对于论证观点的论 证过程却谈论甚少，甚至闭口不谈。

在这里，我们并不是要否认论证事例的重要性， 因为在小说文本中关于人物的言行举止、情节经历、 社会关系、生存环境等内容都是属于“事实”范畴的信 息，任何的分析论证都需要以这些事实为依据，“缺乏 这些必要的事实与知识，思辨性阅读就不可能发生。”^[5]

但是，仅仅依靠事实，就对小说人物做出结论，仍 是不够的，就如同只用一条腿走路常常会摔倒一样。 评判新观点的分析论证过程，除了在文本中找寻可以 作为证据的事实，更需要考虑的是串联这一系列事实 的逻辑链条的合理性问题。任何小说的创作，其内容 都是来源于生活而又高于生活的，无论创作者采用多 么荒诞的艺术形式，其事实逻辑链条都是日常生活中 的基本逻辑，例如因果逻辑、主次逻辑、现象本质逻 辑、具体一般逻辑等。小说人物会在特定的环境下， 依据一定的逻辑做出行为的选择，生成行为结果;作 者也会基于创作目的，为笔下的人物预设行为逻辑， 来达成预设创作目的，产生预设艺术效果。所以，考 察串联事例论据的逻辑链条，反思其逻辑链条的合理 性的过程，就是评判新观点的“论证过程”成立与否的 重要内容。

在常见基本逻辑中，因果逻辑是使用最多的逻辑 链条，也是学生在依据文本事实得出观点时最普遍使 用的逻辑链条。但是，因果逻辑推断并不是简单地包 含有因必有果、一因有一果的逻辑链条，更应考虑：一 个原因是否会产生多个结果？一个结果是否是多个 原因共同作用的产物？在一个原因有一个结果中，这 个原因是否是主要原因？

长篇章回小说《水浒传》，用全方位、多层次、多角 度的方式展现了一个真实而又复杂的北宋社会，展现 了在这个社会里生存的众多性格鲜明的人物形象。 这些人物成长环境、人生经历等各有不同，形成的价 值观念更是差距较大，所以在做出行为选择，产生行 为结果时，他们的考虑和出发点有很大不同。身份经 历越复杂的人物，在其行为背后的原因也就越多重。 也就是说，在考察《水浒传》小说中的人物行为时，不 能简单地看到单一事例就对其就做出一因一果的简 单因果逻辑链条断言，而应该全面综合地考察各种相 关事实与结论间的因果链条，辨明真伪，分清主次。

因此，在《水浒传》整本书阅读活动的总结阶段， 学生结合中期活动的讨论修正了观点，对初期活动的 主题讨论稿的论证过程进行了反思，形成了新的阅读 研究报告，并在读书会活动中发布，接受提问和质询。 走下“神坛”的宋江》《武松，原来你是这样的人》《吴 用真“无用”》等阅读报告的提出，可以看出参与活动 的学生已经开始尝试较为全面地检视自己阅读活动 中选择的事例论据和逻辑链条，并给出了一个相对合 理的综合判断结论。

总之，“批判性阅读，不以共鸣为目标，而以平等 对话为桥梁，追求个人理解的合理与完善”^[2]。而批 判性阅读教学策略就是为学生与文本间的平等对话 营造反思环境，为分析、质疑、推断、评判等批判性思 维方法的运用提供实践场域，是促成学生将批判性思 维作为获取知识、解决问题的重要途径。

参考文献：

[1]赖瑞云.多元解读与文木中心语文学习，2015 （10）

[2]余党绪.批判性阅读：一条“光荣的荆棘路中学 语文教学，2017（9）.

[3]余党绪.思辨性阅读一一走向真知的必由之路语 文教学通讯，2018（9）

[4]欧阳林.批判性阅读教学要把握好三个核心环节中学语文教学，2017（9）.

[5]余党绪 . 走向理性与清明一一整本书阅读之思辨读写

[M]. 上海：上海教育出版社，2019.

（责任编辑：刘火苟）