建构主义教育理念下的艺术设计实验实践教学探索——以“梅山文化的研究与设计”课题植入课程为例

林海燕 徐慧

（长沙理工大学，湖南长沙 410076）

艺术设计是一门实践性很强的综合应用型学科，创新是其学科的本质。在当下全球经济一体化的激烈竞争格局中，艺术设计教育担当着为国家培养创新型设计人才的重任，而实验实践教学是创新人才培养的重要支撑。湖南大学设计学院院长何人可先生认为：“实验与实践相结合，是艺术与设计专业教学的核心与特色，也是目前国际上通行的设计教育形式。”[1]然而，教育理念的革新和实践依然是一个有差距化的推进过程，同时会遇到各种待研究和解决的问题。比如，我们看到一些地方高校对实验实践教学的理解依然停留在传统的“传授型教学”观念中，教与学都以传授书本或老师的经验为目的；实验与实践课程以及教学评价体系被所属的文理科实验教学观念影响，被认为是科学的推理、实证或单纯的社会、生产实践，脱离了艺术设计在实验实践教学中促成学生直觉思维与创造力培养的目标；课程体系的僵化不能灵活引导学生创造性地思考问题、解决问题，艺术思维与创意流于浅表。

1 建构主义教育观作为实验实践教学探索的理论依据

艺术设计的实验实践教学实质是一个通过营造专门的问题情境，或借助一个真实的学习环境，将社会需求及课堂外知识通过实验实践传递给学生的过程。建构主义教育理论认为：“知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的；学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协调进行知识的社会构建。[2]”建构主义教育观实质指明：学习者对知识的重新建构亦是知识被创新的过程，即创造力培养的过程。这为我们实验实践教学创新人才培养提出了一个可深入探索的方向。笔者较系统地阅读了关于建构主义的思想理论，认为其中一些观点可作为我们在实验实践教学探索中的指导。

1.1 知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果

建构主义理论强调“教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标”[3]。也就是说，现实生活中我们所能遇到的问题往往是复杂的，不按学科分类出现的，当然也不可能用单一的知识去解决。在教学中要营造好真实的学习情境就需要弱化学科边界，强化学习任务的复杂性和整体性。在实验实践教学中引入研究课题、社会、生产实践项目是营造真实学习情境的较好途径。

1.2 错误是一种更有意义的学习

建构主义教育理论的发起者让·皮亚杰认为：“错误是一种更有意义的学习。[3]”也就是说，在知识的传授过程中，重要的不是做对了，做熟练了，相反质疑、试错、否定、另辟蹊径是一种更有意义的学习，知识在多次试错的过程中与个体以往的经验发生融合，完成重新建构，学习者也在这个过程中提高了自己知识创新的能力。这一点非常切合对艺术设计实验实践教学的指导，从根本上来说，艺术设计本身就是一种反常规反标准的行为，学生在掌握一定基础知识的情况下要敢于打破规则、标准的束缚，创造自己的艺术表达语言或解决问题的方式，才是对设计能力的培养和提升。

1.3 学习是一个能动构建的过程

让·皮亚杰还提出：“学习是一个能动构建的过程。[3]”“能动”意味着学习是学习者以自己的方式建构对事物的理解。因而，不存在唯一标准的答案，教师不是知识的权威或代言，教师是教学的组织者和引导者。教学中如果能促成学生之间良好的交流协作，以及学生与老师的共同探讨，有利于让学生看到不同的人对同一事物的不同看法，从而激励学生对问题解决的多重观点，使学生对所学内容的理解与认识更加丰富和全面，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相连的。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视，也非常适合在艺术设计实验实践教学中推行。

2 建构主义教育观指导下的艺术设计实验实践教学探索

笔者这几年在艺术设计实验实践教学中都尝试用建构主义教育理念来指导课程教学，收获了一些经验，尤其去年指导的一次研究性学习和创新性实验课程中，以建构主义教育观来规划课程、实施教学环节，取得了较好的效果，在此总结一些心得，期望能与同行共同探讨。

2.1 植入研究课题：促成教学、科研、实践一体化

此次课程首先基于想探索“研究性实验实践教学”的初心，想将一些有意思的研究性课题引入课堂，带领学生以自主探索、合作研究、老师引导的方式展开学习。恰逢2016年始，我参与的研究项目“基于长沙窑和梅山文化元素在旅游产品中的跨界应用研究”被列入湖南省科技计划重点研发项目，我们的科研团队同时也是一支教学团队，大家一致认同将此科研项目引入课堂。在课题主持人的带领下，我们选取了研究的一个分支“梅山文化的研究与应用设计”为课程内容，我整合了大四上学期末的一个“专题设计”课和大四下学期的毕业设计，课题主持人和另一位骨干老师的工作也与毕业设计课程同步进行，若干研究生参与，同时联系了本课题所涉及的有关研究机构和企业，就这样依托为期18周的课程模块，2个教学班级和若干研究生参与，相关企业的实践指导，我们在课程中实现了教学、科研、实践一体化。

2.2 规划课程内容：营造真实的学习环境

此次课程目标很明确：以“梅山文化的研究及文创产品设计开发”为课程内容，学生为主体老师为主导，学生自主选择课题中自己感兴趣的研究点，老师组织递进式的课程环节，布置阶段性的“认知——体验——感悟——创新”任务，学生通过接触感受课题研究背景，小组合作研究探讨，完成关于梅山文化的文创产品设计，获得在复杂情境和条件下处理设计问题的能力，进而达到全面培养创新设计能力的目标。课时安排以“周进制”授课模式，即以周为学时单位，每周按计划实施阶段性教学解决阶段性问题，层层递进完成教学任务。课程评价采用单元任务完成情况累加，且加入小组内互评和小组间互评的机制，调动学生的参与积极性。课程节奏基本调节到与课题研究设计的规律和进度相吻合，充分保证研究资料、调研、讨论、创意设计、制作各环节能让学生体验到真实的研究与设计过程。下图为此课程的教学计划（见图1）。

2.3 深入实地田野调查：激活自主学习的源动力

将研究性课题引入实验实践教学，能培养学生在真实的学习情境中整体看待事物，敏锐感知生活细节的能力。尤其研究文化与设计，文化是设计的根基，也是创意的源泉，学生只有探寻、感受到文化源头的活力，创意才会源源不断。回顾以往的学生设计作品，我们会发现，很多对文化传承与创新的设计都会流于表面的形式，而缺乏内在的灵魂，这是因为学生对文化本身并没有真正的体验和感受。此次实验课程因为有科研经费的支持，我们带领部分学生来到了梅山文化发源的湘中地区，对这里的地理环境、人文景观、民俗宗教、民间艺术等展开了广泛深入的田野调查。走访了当地享有盛名的梅山水师，听他们畅谈了神秘古老的梅山巫术，亲见了承载两千多年中华古老农耕灌溉文化的紫鹊界梯田，聆听了出神入化的梅山傩戏，体验了苗瑶的日常生活，参加了梅山文化研讨会，和与会的诸多专家学者进行了深入交流。调研中，老师们现场指导学生如何实地访谈、拍摄、记录，收集民俗艺术形象，理解其中的审美意象、内涵，这种田野间的学习感受完全翻转了学生们过去对学习的认知理解，最终知识的获得都得益于真实的情境体验。我们还如法炮制了旅游纪念品市场的调研，带学生深入走访文创产品的开发商、经销商，带学生发现其中的市场需求，通过采风和调研的课程环节，大家一致认同找到了真正取之不尽、用之不竭的创意资源宝库。

2.4 组织合作学习：引导知识经验的重新建构

整个教学过程我们都采用了合作学习的方式，不仅学生之间以小组为单位合作，老师学生之间也同样是合作关系。我们努力去建构一个能促进交流、探讨的环境，老师和学生一起分析资料，探讨设计思想、创意语言，共同完成教学过程。在此，我们切实看到了合作学习对促进学生深入研究课题起到了极为重要的作用。比如：课程中我们安排了一项任务是构建梅山文化典型视觉元素资源库，这是原本研究课题中构建梅山文化元素数字资源库中的一项基础分支工作，对学生来说要对梅山文化元素进行完整地收集、整理、分类是颇有难度的，但我们看重这个过程能让学生通过自主研究建立起对梅山文化的整体认知，所以我们采用了合作学习的方式来进行，要求学生以组为单位对前期第一手的调研资料和文献进行全面的研究分析、整理归类，我们看到了学生在以往学习中不可能呈现的研究深度和研究方法的运用，也看到了对文化深度理解和体验后带来的设计思维启迪。例如有位学生在毕业设计中以“梅山动物傩面的再设计”为题进行文创产品设计，通过前期的小组合作共同学习研究，他们一起整理了关于梅山傩面的分类、造型特征，梅山傩面的色彩寓意、梅山动物傩面的造型特征及其寓意等资料，这些结论都不是直接来自书本的理论，是学生通过自我建构的学习过程重新建立的认知，这使得他们在后续的设计中能够从梅山文化的整体认知来生发创意灵感，以意像的方式结合现代设计手法，呈现出既有文化内涵又能对接当代审美的设计作品。整个教学过程，我们老师没有灌输任何理论，而学生通过合作学习、研究探讨，真正触碰、体验到了梅山文化的魅力，随之产生的设计创意都不是以往浮于表面的视觉形式，而是能够真正找到承载文化的符号和设计语言，创意的力量也由此生发。

图1 “梅山文化研究与设计”实验实践课程教学计划

2.5 传承与创新：发挥研究性学习创新性实验的效能

在课程的探讨中，学生们也遇到了文化传承与创新需要解决的各种问题。“梅山文化似巫似道，杂猱着人类渔猎、农耕并原始手工业发展的过程。[4]”教学中我们引导学生类比梅山文化与现代文明，寻找古今人类对物质文明和精神生活追求的异同，在反复深入的研讨中，学生们发现了：即使商业发达、物质丰盛的今天，人们对生命的祈福与幸福的追求其实亘古未变，改变的只是时代赋予的形式外衣。通过这样的分析，学生们在设计中进一步将梅山巫傩的传统习俗与现代人祈福纳祥的语境加以研究比较，保留了某些内在文化基因，形式上则大胆创新。例如学生的设计作品《“神机妙壳”手机壳文创产品设计》（见图2），以梅山傩面为原型设计手机壳图形，表达现代人的手机已如同现代人的心灵，从傩面到手机壳都是心灵的护佑。如此转换可谓脱胎换骨又依然血脉相连，设计很好地传承了文脉，亦能够为现代消费大众所接受和喜爱。在课程中，学生们还探讨了我们身处的多元文化时代，梅山文化在传播中遇到与现代文明、外来文化冲突、碰撞的问题，也提出了要追随文化本源，同时又以开放的心态去接纳和包容多元文化的观点。有位学生的毕业设计《“张五郎的传说”文化衍生品牌设计》（见图3），是为肯德基在梅山地区开设主题店而做的概念设计，在此张五郎以吉祥物的形式出现，承担着文化交流的重要媒介作用，让不同地域、不同文化的人们来到梅山地区的肯德基店时，“KFC&张五郎”这一奇妙组合为其带去一种当地文化特色的新鲜感。文化的碰撞并没有削弱哪一方的特征，而是让各自在极大文化差异的背景衬托下显得更加个性鲜明，形式更新颖。整个教学过程，老师们都做到不把自己的见地、观点强加给学生，鼓励学生们大胆创新，学会否定习以为常的思维方式，在反思中寻找另辟蹊径的创意方法。这样放手的支持，带来了学生研究学习和创意思维上质的飞跃[5]。

3 课程实践经验总结

图2 《“神机妙壳”手机壳文创产品设计》杨梦蝶

图3 《“张五郎的传说”文化衍生品牌设计》吴青

此次课程我们收到了良好的教学效果，不仅为原梅山文化研究课题完成了一些基础研究任务，还有许多学生的设计作品在中南星奖、长沙文创设计大赛等赛事中获奖。总结课程经验，我们看到了将研究课题作为教学资源引入课堂，以建构主义教育理念指导教学所呈现的非常效果。首先是课题真实的研究背景和丰富的问题情境触发了学生的好奇心，体验式探索开启了他们的直觉感受，带他们真正触碰到了课题中梅山民俗文化的艺术魅力，内容本身的趣味变成了研究学习的强大动力；其二是研究合作、协同学习，事实证明学习伙伴和团队的力量远远大于老师个人指导的力量，合作学习能丰富学生看问题的视角、提升研究问题的深度，拓宽解决问题的思路，学生在团队中获得协同合作的帮助，极大增强了他们解决问题的信心和担当责任的荣誉感。其三，研究最终带来的是知识的内化和重新建构，当古老而神秘的梅山文化与学生个人生活经验及当下所处的现实生活发生反复地碰撞、融合，个体经验的独特性使得学生面对相同的文化课题能生发出完全不同的创意视角，知识的重新建构实现了创新设计。

教学中我们也遇到了一些值得思考的问题：其一，此课程是利用了课程设置较开放的专题设计和毕业设计，如果没有这样开放的课程模块，一般的单元课程受教学管理规范的限制就不能如此弹性地安排课程环节；其二，课程中很需要有经验的实验师一起参与研究和实践指导，帮助学生从技术方面突破创意瓶颈，但不论从现代技术还是传统工艺层面，高水平的实验教师都很缺乏；其三，研究性课题进入课堂，很大程度上打破了单一学科知识的讲授，需要整合跨学科的资源，然而跨学科资源的引入会受到课程时间、课程经费、邀请课外授课人是否符合学校要求的职称学历等条件限制，这都是值得我们以一个更大的系统思维视角来进一步探究实验实践教学体系的问题。

4 结语

总之，实验实践教学是创新性人才培养的重要途径，需要我们以创新的视角去大胆尝试。不论是研究型课题教学还是建构主义教育理念都告诉我们：教学是帮助学生自我建构知识体系的过程，老师不是知识的传授者，而是引导者。在艺术设计实验实践教学课程中，我们需要遵循艺术设计的教育规律去营造真实的学习情境和良好的交流空间，让探索自然发生，让艺术的魅力自然绽放，让学生的创造力自由流动。