中小学教师荣誉：本体功能、实践局限及优化路径

秦鹏 李文阁

摘 要：提升教育质量的关键在于提高教师素质。在促进教师专业发展的过程中，教师荣誉承担着价值引领、行为激励和诊断评价的重要使命。当前教育管理部门对荣誉功能定位不清，管理设置也存在一定程度的不合理性，这导致教师荣誉的本體功能发挥不够理想，具体存在价值引领功效不强，诱致教师功利行为及固化教师荣誉分层结构等问题。提升教师荣誉项目的公信力，阻抑教师对荣誉的功利追逐，破除荣誉带来的光环效应是优化教师荣誉本体功能的重要路径。

关键词：教师荣誉;教师荣誉的本体功能;教师专业发展

中图分类号：G635.1  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2020）12-0022-04

教师的主观能动性是决定教育质量和改革成效的主要因素。提升教师的主动性、积极性和创造性的最佳方式是让教师获得应有的尊重和声望。“教师荣誉是一种国家和社会对于教师辛勤付出和获得成就的肯定和赞扬方式。”[1]作为一种“精神福利”，教师荣誉是尊师重教的重要载体，其本体功能在于通过引领教师发展方向，激励教师践履优异行为，丰富教师评价手段，最终促进教师专业发展并丰盈教师职业生活。本文旨在探讨中小学教师荣誉的本体功能，反思实践中教师荣誉本体功能发挥的局限，并提出优化教师荣誉本体功能的具体路径。

一、中小学教师荣誉的本体功能

（一）确立价值导向

对特定价值的弘扬和倡导是荣誉的核心功能。授誉方以国家和社会认同和倡导的价值标准、行为准则和实际需要为准绳，颁授各类荣誉实现对受誉方“奖优罚劣”的价值规约。荣誉评选标准是荣誉价值规约功能发挥的核心载体，对教师职业发展进行方向引领。比如《特级教师评选规定》对特级教师有如下规定：政治方面要求“坚持党的基本路线，热爱社会主义祖国，忠诚人民的教育事业”;师德方面要求“一贯模范履行教师职责，教书育人，为人师表”;贡献方面要求“教育教学效果特别显著;在教育教学改革中勇于创新或在教学法研究、教材建设中成绩卓著等”。[2]基于教育实践活动的新发展，各类荣誉项目的评选标准也会随之调整和变迁，这也对教师提出了新的要求。S市2020年3月发布《关于开展全市在线教学能手评选活动的通知》，规定教师在政治上要做好疫情防护并利用网络积极向学生普及宣传防疫知识，不信谣、不传谣;教师在能力上要利用专业教育平台和软件出色地开展网络教学;教师在贡献上要做到在线教学效果良好，得到学生及家长的认可和好评。[3]此外，仪式化的荣誉评选流程使得荣誉承载的价值标准进一步彰显和强化。授誉方在荣誉称号的设置、评选标准的拟定、评选程序的确立、评选结果的公示及荣誉表彰仪式各个环节都进行了制度化的安排。这使少部分教师被挑选出来，他们作为给定社会价值标准的代言人和示范者，得到褒奖和表彰。在这些教师被甄别选拔的过程中，其他教师也会受到潜移默化的影响，使授誉方倡导的价值观念无形中得到建构和强化。

（二）激发内生动力

教师荣誉对教师进行价值引领的同时还以激励教师践行优异行为为追求。良好的激励制度能够使教师产生巨大的内动力和正能量，从而更加认真负责地工作并保持高昂的工作热情。[4]荣誉能够满足教师的内在需求，让教师的价值得到肯定和彰显。教师的内在需求指导并调节着教师的动机和行为，因此满足教师合理需求是撬动教师工作动机的“杠杆”。人是社会存在物，人的生存和发展离不开社会的支持，每个人都需求社会归属感，渴望被他人接纳、认可和肯定，希望与周围人群结成稳定的依恋关系，这种强烈的社会归属感是个人获取精神奖励的内在心理诉求。[5]社会对教师的期望越来越高，同时，教师也越来越需要得到外界认可。外界授予教师的荣誉可以在一定程度上满足教师的这种内在需求，从而激励和维持教师向着社会期待的方向继续努力。荣誉还可以提高教师的自我效能感，增强教师工作的动力和韧劲。自我效能感是个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断，它决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性及活动时的情绪，影响人们在困难面前的态度。影响自我效能感的因素包含直接经验和间接经验。个体的成功经验（直接经验）会提高个体的自我效能感，不断的成功会使人建立稳定的自我效能感。个体如果观察到与自己能力差不多的示范者取得成功（间接经验）也会增强自我效能感。[6]荣誉有助于获得荣誉的教师产生高度的自我效能感，未获荣誉的教师也可以通过与获得荣誉者的态度、水平及能力的比较，产生一种客观的自我认知，从而判断其自身的效能。

（三）丰富评价手段

教师荣誉还可以丰富教师的评价手段。社会组织教师参与荣誉评选，有利于构建层次多样、主体多元的教师评价体系。例如，马云公益基金会专注于发展乡村教育，相继开展了“马云乡村教师计划”（每位获奖教师将获得总计10万元的资助）、“马云乡村校长计划”（每位入选校长将获得总计50万元的资助），2015-2019年间，累计有500名乡村教师和60名乡村校长获奖，间接影响教师和校长超过8万人。该荣誉项目规定荣誉的评选方要由认同基金会理念、对乡村教育有深入了解的教育、媒体、公益、商业等背景的代表共同组成，共设有申报、初筛、公示、初评、走访、终评和入选七个环节，在荣誉评选中呈现出评价主体更加多元，评价过程更为专业，评价结果更趋公正的鲜明特色。①而层次不同、种类多样的教师荣誉有利于改善教师评价尺度单一，周期相对固定的问题，为教师评价提供多元标准，使教师评价方式灵活多样。比如以“优秀教师”为代表的综合类荣誉多从政治、师德、能力、贡献等维度去评价教师，考查范围更广;“师德标兵”除了衡量教师教学能力、业绩外，更看重教师的师德师风;“模范班主任”“优秀班主任”等荣誉侧重考查教师班级管理的能力、态度和成效;“优秀教育工作者”偏重以管理者对学校整体发展做出的贡献为荣誉授予的衡量标准。由于不同教师荣誉评选的时间节点不同，这些分散在学年不同时段的荣誉项目可以实现教师评价由关注结果向注重过程转变，缩短教师评价的周期，保持评价的相对灵活性和多样性。

二、教师荣誉本体功能发挥的实践局限

（一）重行政控制：削弱价值引领作用

教师荣誉的价值导向功能在于肯定和褒扬教师的专业成就和职业道德，其功能发挥的前提在于荣誉项目设置要突出专业性，荣誉评选过程要坚守道德性，但是管理者经常基于工具理性，将荣誉简化为规约和管制教师的手段[7]，将表彰活动扭曲为促进活动开展的“诱饵”，将荣誉项目异化为“痕迹管理”的“附庸”。当前，一些与教育业务关联不大的政府部门及社会团体随意设置教师荣誉，使教师荣誉名称泛化，偏离教师的专业属性，也使荣誉的价值规范功能发挥受限。一项基于16个省市教师荣誉的调查数据显示，除学校、教育部门、政府和党委外，妇联和宣传部门也会设立教师荣誉项目。教师荣誉项目政出多门，也使荣誉名称五花八门。笔者随机查阅了宁夏S市教育体育局官方网站2019年发布的市级教师荣誉表彰文件，通过统计发现其中与教师专业属性关联不大的荣誉项目共有12项，如“家庭教育工作先进个人”（S市教育体育局和S市妇女联合会共同颁发），“‘我是S市人主题书信大赛优秀辅导教师”（S市教育体育局和中国邮政集团公司S市分公司联合颁发），“防震减灾科普作品优秀指导教师”（S市地震局、S市教育体育局和S市科学技术协会联合颁发），“‘平安出行征文大赛X等奖”（S市教育体育局、S市新闻传媒中心和S市万博车城联合颁发）。②而在S市H校一位老教师的访谈中，该老师谈道：“我刚参加工作时，学区、学校每年颁授的獎项很少，但正是因为稀缺，获得荣誉的教师备受瞩目和尊崇。近几年，因为学生写征文，办小报，语文老师和班主任也能获得 ‘优秀指导教师奖，另外消防、政法、禁毒等部门也频繁给老师颁奖，荣誉不像是为了激励教师，更像是在为了完成行政任务。”

（二）重外在刺激：诱致教师功利行为

不同层级和类型的荣誉“标识”了教师的不同身份和地位，影响教师职业发展和晋升机会，演化为教师社会资本不断增值的符码。如今在教育场域，活动与荣誉紧密相连，学生活动因学生的优异表现会对指导教师授予荣誉，教师活动更是离不开荣誉的“激励”。更有甚者，为调动教师参与活动的积极性，主办方总会先亮出金闪闪的“荣誉证书”，从而导致“先许诺荣誉，后参加活动”的怪象。由此可见，教师荣誉也滋长了教师追求荣誉外在性浅表价值，甚至弄虚作假的功利行为。一些教师把追逐和取得各类荣誉作为衡量自身专业发展的标尺，在各类竞赛活动中逐渐偏离活动的旨趣：为荣誉而参加课堂教学比武;为荣誉而辅导学生参加各类竞赛;为荣誉而阅读和写作。功利化作祟致使教师参与各类活动的本真意义和内在价值受到遮蔽，也使作为手段的荣誉异化成为目的。周洪宇教授曾指出，以综合量化考核计分作为教师评先评优、专业职务的主要依据，滋生了弄虚作假之风，致使一些教师将过多精力投入到教学比武和论文评奖上。[8]据媒体报道，获得2016年阅读改变中国“年度十大点灯人”“深圳教育改革先锋人物”等多项荣誉的某知名教师却在荣誉的耀眼光环笼罩下迷失了自我。荣誉浸润着教师的汗水和智慧，但在铺就一些教师通向“名师”的路上，有些教师会受名利之累，扭曲三观，从而越陷越深，最终甘做荣誉的奴隶。荣誉本该是反映教师成就和贡献的客观标识，若被赋予太多的符号意义，教师就会自我膨胀，最终在荣誉面前失去自我。

（三）重甄别选拔：固化荣誉分层结构

荣誉是在特定时段内对教师特定行为的褒奖，但是现实中管理者经济将荣誉等同于当下和未来的优异表现。为此，管理者会将教师过往获得的荣誉作为裁定教师能力和业绩的标尺，并作为新荣誉项目申报和评选的重要条件。这种追求“程序正义、过程透明、结果量化”的评价模式有其合理性，但是也在一定程度上暗含着对教师个体职业发展差异性和能动性的否定，从而固化教师荣誉分层结构。如荣誉评选尤其是层次较高的荣誉评选，通常需要相应层级的荣誉作为前置条件，选拔教师外出培训学习时也会有“获得某X级荣誉称号者优先考虑”的条款。而“骨干教师”“特级教师”这些终身荣誉称号一旦获得就持续地“发光”和“散热”，给获奖者带来无尽的光环，同时还会形成一种累积效应，即获奖越早，获奖越多，获得更高层级荣誉的机会也就越大。再者，荣誉评定结果的循环利用也对荣誉分层起推波助澜的作用。虽然肯定荣誉的价值毋庸置疑，但是管理者利用之前的荣誉反复裁定教师后期发展机会的做法却存在不合理性，因为这不仅有使荣誉无限“增值”之嫌，而且会为教师评价埋下公平隐患。如一次有失公允的荣誉评选结果就可能因连锁反应造成后续多次评价结果的不公正。教师的专业发展在一定程度上是教师利用外部教育资源促进自我发展的过程，当荣誉成为人为地调节校内优质教育资源分配的符码时，可能就会出现“强者越强，弱者越弱”的局面，造成那些荣誉获得层次相对较低和时间较晚者，在专业发展的过程中一直处于被动状态。教师个体发展具有差异性和非均衡性，这种非均衡性受制于个体努力程度，也是政策、环境等多重因素综合作用使然，因此教师荣誉需要奖赏强者，但更需要唤醒弱者，让不同起点、不同发展水平的教师都能受到鼓励。

三、优化教师荣誉本体功能的路径

（一）提升教师荣誉项目的公信力

教育部门管理者应避免教师荣誉的低质化和边际化，让教师荣誉发挥其对教师的价值引领和规范功能。管理者一定要摒弃工具理性思维，在荣誉设置和评选中始终坚守教师荣誉的专业性，切实提升各类教师荣誉的公信力。国家要出台教师荣誉制度建设的指导意见，明确教师荣誉的层次，规定荣誉的颁授主体，确立教师荣誉的项目，明晰荣誉评选的周期，确定教师荣誉的标准，加快建设层次分明、数量适度、相互衔接、体系完备并凸显专业的中小学教师荣誉体系。通过立法的形式规范荣誉供给主体的授誉行为，在源头上杜绝荣誉项目类别庞杂、名称过多等现象的发生。政府要统筹规范社会事务进校园及督导检查评比事项，缩减评比考核等各类活动的数量，有效杜绝因各类考核评比催生的低质教师荣誉称号。此外，笔者建议教师在辖区内因承担校外社会事务额外付出的劳动要以实物或课时奖励的形式来代替荣誉的颁授。学校内部也要规范校内教师荣誉的设置和颁授程序。基于学校发展需要，学校应控制学年内教师荣誉项目的总量，不可把荣誉作为管制教师，调和干群矛盾的工具，而致表彰奖励低质和泛滥。

（二）阻抑教师对荣誉的功利追逐

荣誉在一定程度上可以为教师带来一定的实质利益，而教师对荣誉附着利益的追逐，折射出教师渴望改善物质待遇，渴求外界尊重的内在诉求。唯有让教师拥有优质的物质待遇和精神满足才能阻抑教师对荣誉附着的“实利”和“虚名”的追逐动机。扭转教师追逐荣誉的功利化倾向，既要从外部为教师的专业发展提供制度和政策支持，整体提升教师的物质和精神获得感，又要引导教师形成正确的自我价值认知，树立科学的荣誉观。为了让教师拥有更多的物质和精神获得感，相关政府部门不仅需要不断提升中小学教师的物质待遇水平，保障“中小学教师平均工资不低于或高于当地公务员水平”这一政策目标的全面落实，还要提高教师职业的社会地位，营造教师安心从教的良好社会氛围，系统、持续地优化中小学教师的从教环境。此外，引导教师正确认知自我价值，树立科学的荣誉观也尤为关键。教师的职业价值不仅源于教师的内向用力和坚守教书育人的初心，还源于教师脚踏实地，在平凡的岗位上默默奉献。教育管理者要引导教师认识到荣誉既是对教师优异行为、生命价值和内在尊严的肯定，也代表一份沉甸甸的责任，它不是装点门面、卖弄炫耀的资本，而是催人奋发的内在动力。

（三）破除荣誉带来的光环效应

光环效应指人在与他人交往的过程中，对他人形成以点概面或以偏概全的主观印象，如果我们采用的局部信息是积极的，我们就会给这个人戴上积极的光环。[9]“荣誉崇拜”带来的光环效应也会诱导管理者以偏概全地评价和管理教师，这种刻板印象导致在学校内部出现“获奖大户”，进而固化组织内部荣誉分层结构。这不仅不利于教师之间的团结协作，还会导致教师因教师资源占有不均而呈现发展不均衡和差异化的趋势。打破荣誉带来的光环效应要完善荣誉后续管理机制。荣誉作为特定时段、特定范围中对教师的评价，它只代表教师过往的荣光。所以，政府管理者既要对获得荣誉的教师提供政策支持性服务，激励教师持续发挥模范带头作用，又要定期对获得高规格荣誉的教师进行追踪考核，对于责任履行不到位的教师要建立荣誉退出机制，避免荣誉头衔的价值无限“增值”、放大。管理者还要有意识地避免光环效应，用全面、发展和包容的眼光看待每一位教师的发展，尽最大努力去挖掘每一位教师的潜力，用开放的心态看待教师的发展。管理者不能单纯以荣誉获得数量的多少、以荣誉获得规格的高低去评价教师的贡献，应避免因荣誉导致的教师评价失真。

教师荣誉是对教师个体价值的确证，也是对教师辛勤付出的褒奖，其根本目的在于促进教师专业发展。若教师荣誉背离 “初心”，就失去了存在的意义。所以，教师荣誉授予主体一定要从中小学教师荣誉的本体功能出发，坚守服务教师发展的价值立场，摒弃工具理性思维，科学规范地颁授荣誉，让各类荣誉真正触动中小学教师的心灵，激发中小学教师的潜能，引导中小学教师潜心育人。

（秦鹏，宁夏大学教育学院，银川 750021;李文阁，北京师范大学体育与运动学院，北京 100875）

参考文献：

[1] 罗明煜.美、英、新加坡国家教师荣誉制度的共性研究[J].教師教育研究，2014（5）：107-112.

[2] 国家教委.特级教师评选规定[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/199301/t19930110_8191 6.html，1993-01-10.

[3] 石嘴山市教育体育局.关于开展全市在线教学能手评选活动的通知[EB/OL].http：//jyty.shizuishan.gov.cn/html/973b6c c4-e9f7-4534-aeb4-3094de3f3e01/973b6cc4-e9f7-4534-aeb4-3094 de3f3e01-articleShow.html？p=af3659cf-a18a-4e9c-baa9-c9ea11e80 898，2020-03-27.

[4] 李源田，崔延强.论教师国家荣誉制度[J].教师教育研究，2013（6）：30-34.

[5] 刘磊.论教育中的奖励[J].教育研究，2011（2）：41-46.

[6] 陈琪，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：220-221.

[7] 陈玉义，万明钢.公共视域下乡村教师荣誉制度的实践困境与对策——基于甘肃、山东等6省区的调查分析[J].中国教育学刊，2019（4）：28-34.

[8] 周洪宇.教师教育制度顶层设计的若干思考与建议（下）[J].教师教育论坛.2013（8）：5-16.

[9] 刘儒德.班主任工作中的心理效应[M].北京：中国轻工业出版社，2012：154.

（实习编辑：刘 恋）