学生满意当下的传统文化类校本课程吗——基于全国百所中小学的调查研究

丁奕然， 吕立杰

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

一、研究背景

中华传统文化是中华民族在五千多年的历史长河中，基于多样的地域风土、独特的语言艺术与深刻的哲学思考而不断传承并发展的器类物象与价值观念[1]。它博大精深、内涵多样，既有符合时代发展与社会进步的精华，也有糟粕。其中，能够超越时空、具有当代价值的思想文化被称为中华优秀传统文化。中华优秀传统文化的内容结构多维，其中的价值观念、心理特质、情感思维等构成了民族认同感和内聚感的核心[2]。可见，中华优秀传统文化既是国民生存发展的文化沃土，也是中华民族的精神支柱。正因如此，2014年3月，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》(以下简称《纲要》)，不仅就如何在学校推进中华优秀传统文化教育进行了顶层式设计，还要求各学校在校本课程中加大传统文化类的比重。因此，对目前中小学传统文化类校本课程建设的成效进行审视具有重大意义。

本研究探讨和调研的传统文化类校本课程是指由中小学自主开设、持续实施，以中华传统文化为主要内容的校本课程[3]。该类校本课程种类繁多，既包含了人类生活中的操作性内容，如棋艺、书画、戏曲、武术与茶艺等，也包含了抽象程度高的观念性内容，如地方历史文化与古代经典典籍等。校本课程应当基于学校与所属地方的人文环境、地域资源与历史积淀，围绕着学生的差异化水平与需求来开展。换句话说，传统文化类校本课程是各中小学校基于在地文化资源逐步开发的校本文化活动，它有助于学生将自身经验转化为对家乡的情感依恋与文化自觉。自《纲要》出台后，众多学者对传统文化类校本课程进行了研究。研究内容主要集中在以下三方面：第一，对某类传统文化校本课程建设的经验梳理与改进策略，如非物质文化遗产校本课程[4]、国学经典吟唱校本课程[5]等；第二，探讨校本课程建设如何传承区域文化[6]；第三，探究传统文化类校本课程建设的价值意义，如形塑学校文化传统[7]、生成学生文化自觉[8]等。总而言之，目前传统文化类校本课程的研究呈现出两大特征：一是就研究主体而言，多见于对课程目标、内容与实施的研究，缺乏对课程评价的研究；二是就研究方法而言，大部分研究侧重于个案梳理与思辨，缺乏量化研究。更重要的是，极少有研究对我国目前传统文化类校本课程建设的成效进行评价研究。

想要探究传统文化类校本课程建设的成效，必须先明确校本课程的评价主体。校本课程的建设依托于学校自身文化，其目的是为了实现学校特色化、教师专业化与学生多样化的发展[9]。实际上，学校文化的生成、教师的专业发展，以及学校的特色化发展均指向学生自主且多样化的发展。学生既是校本课程建设的逻辑起点，也是校本课程建设的最终归宿。因此，校本课程评价的主体应该是学生。以学生为主体的课程评价强调让学生对所学课程的价值进行自主判断，进而表达自身的态度、兴趣与需要等[10]。它既不能局限于测量学生在课程学习中的经验收获，也不能把学生对教师教学质量的反馈作为唯一尺度。近年来，将课程视为服务产品进行的学生满意度测评越来越多。由于其测评内容包含了学生的课程期待、质量反馈与价值感知等多个维度，因此，此类评价实现了以学生为主体的课程评价理念。就实际教学情况而言，如果学生在校本课程中的感受质量高于其预期，他们会有较高的满意度，进而可能产生课程忠诚，并持续地关注和学习该课程。反之，学生则会放弃选择该课程，形成对课程内容的认识偏差。换言之，学生的课程满意度影响着校本课程的持续开设与实施效果。

因此，本研究将学生作为传统文化类校本课程评价的主体，考察学生是否满意当下的传统文化类校本课程。具体而言，研究者通过满意情况的群体聚类描摹学生是否满意当下的传统文化类校本课程，并以学生问卷的具体答题情况、师生访谈等方式对现状背后的问题进行探讨，从而提出当下传统文化类校本课程品质提升的建议。

二、研究设计

1. 理论来源

学生课程满意度量表开发的理论模型来源于国外工商管理领域的客户满意度指数模型(Customer Satisfaction Index, CSI)。该模型的理论基础是20世纪80年代美国学者奥利佛(Oliver)提出的感知与期望差值理论。该理论认为，当顾客感知到的服务质量或产品质量高于自身期望时，客户就会对该服务或产品满意，反之则不满意[11]。通过经济学、心理学大量研究的长期修正，CSI已经可以用于判断某地区经济产出的质量。许多国家或地区还建立了具有自身特色的CSI模型[12]。在教育学领域，CSI模型包含了学生期望、感知质量、价值感知、学生满意度四个基本观测变量。目前，该理论模型运用至教育学领域，尤其是在课程评价领域已经屡见不鲜，如在线课程评价[13]、高中生课程满意度现状[14]等。诚如上文所述，学生作为校本课程建设的逻辑起点与最终归宿，他们对于自身的在学经历与感受、对于校本课程提供给自身的质量水平比较具有发言权。因而，研究者以学生的课程满意度为视角，期望本研究能一定程度上反映传统文化类校本课程的质量现状。

2. 量表开发与试测

针对CSI模型包含的学生期望、感知质量、价值感知与课程满意度四个基本维度，研究者厘定了它们的下属维度：学生期望包括学生对教学内容与教学方法的期望；感知质量包括学生对教学内容与教学方法的感知；价值感知即学生的学习收获；课程满意度即学生对课程的总体满意情况。基于上述维度并结合传统文化类校本课程的特点，研究者最终编制了相应的测试题。为了确保大规模评价测试的准确性，研究者对开发的问卷进行试测。试测对象为长春市的一所中学与一所小学，试测学生总数为110人，收回有效问卷101份，有效问卷回收率为91.82%。研究者对试测数据进行了alpha函数计算，发现量表信度较高，信度系数(Cronbach’s Alpha)达0.928；并采用R语言psych程序的fa函数计算出问卷的KMO值为0.802，证明这一问卷适合做因素分析。接着使用R语言的principal进行主成分分析，以特征根大于1的阈值进行因子筛选，得出7个标准因子，采用最大方差法(varimax)进行因子旋转，获得问卷的总解释量为69.83%。根据以上探索性因子的分析情况，研究者对多重负荷、与因子结构不协调、表述欠妥的试测题进行了修订，从而获得了正式的传统文化类校本课程学生满意度测评量表。

3. 抽样调查

此次调研采用分层抽样的设计思路。考虑到我国各省份开设传统文化类校本课程的类型、数量等均有差异，研究者按照国家“七五”计划界定的东、中、西部，抽样调查了共计12个省份的120所各类中小学校。根据我国教育部公布的2017年各学段学校的总体数量，本研究中小学、初中、高中的抽样比例大致是5∶3∶2。实际调研过程中，研究者对120所样本学校的课程方案进行了分析。研究发现有107 所学校开设了校本课程，其中92 所学校有传统文化类校本课程。之后，本研究对92 所学校中学习过传统文化类校本课程的学生采用纸质问卷调研，共计收回传统文化类校本课程满意度问卷12 230份(小学问卷6 874份、中学问卷5 356份)。在录入数据时，剔除问卷作答中有缺失值与明显作答不认真的试卷，共计获得有效问卷10 744份，其中小学问卷6 071份，中学问卷4 673份，问卷的有效回收率为87.85%。

4. 信效度检验

研究者采用R语言对该量表进行了信度检验、探索性因子分析与结构方程模型建构。经alpha函数计算，该问卷的总体Cronbach’s Alpha为0.901，各个维度的α系数分别为0.806、0.734、0.903、0.814，均大于0.7。以R语言psych程序进行探索性因子分析，发现该问卷的巴特利(Bartlett)球形检验的卡方值为60 443.06(P<0.001)，且KMO值为0.945(P<0.001)。这表明因子分析的结果非常好，适合做因素分析。接着使用R语言的principal进行主成分分析，以特征根大于1的阈值进行因子筛选，得出四个标准因子，采用最大方差法(varimax)进行因子旋转，获得该问卷的总解释为84.51%。最后，参照已有高校课程满意度的建构模型，采用R语言嵌套的semPlot程序运行，并拟合课程满意度模型以RAM(reticular action model)格式输出(如图1所示)[15]。其拟合参数分别为：X2/df=2.374<3、CFI=0.946>0.9、NNFI=0.913>0.9，且RMSEA=0.047<0.06。可见，该量表对所建构的模型具有较高的拟合优度，即本研究建构的学生对传统文化类校本课程满意度量表具有较好的结构效度。

图1 学生对传统文化类校本课程满意度的结构方程模型

5. 群体聚类与问题描述

聚类分析常常被用于对类似的群体进行特征分类，但SPSS的聚类通常会受到数据杂音的干扰，不能将各群体的特征可视化，且无法用于大数据量的运算。因此，研究者将以上数据导入服务器中，采用R语言附加pheatmap包的avweage算法进行聚类分析并绘制热图[16]。该图像以树枝分叉状表示各群体聚集的情况，并以图像颜色的深浅表现某维度分数的高低。研究者将依据课程满意度不同维度呈现的分值高低，对不同群体进行深层次的刻画与类型提炼。在群体聚类的情况划分完成后，研究者将依据部分试题作答情况，对一些教师和学生进行访谈，旨在对传统文化类校本课程满意度群体现状的背后问题予以揭示。

三、研究结果与分析

1. 学生校本课程满意度的现状

总体而言，学生对当下的传统文化类校本课程基本满意(均值为7.27)。具体来说，当下学生对此类校本课程往往抱有较高的期待，学生期望的均值为7.59，70.44%的学生表示愿意选择传统文化课程继续学习。但学生对教师在该类课程中的教学质量感知程度较低，均值仅为5.88分，65%以上的学生认为教师的教学方式不令人满意，不能满足自身的学习需求。即便如此，学生依旧保持着较高的学习收获(即价值感知)，且总体满意度较高。为了充分解释这一现象，研究者根据聚类群体的特征划分出了五大类别：被动型满意、妥协型满意、优异型满意、落差型满意与自主型满意(如图2所示)。

“被动型满意”的学生所占比例较低，仅占群体总数的10.39%。该类学生对传统文化类校本课程的期待值不高，但是由于教师精心预设了教学活动，他们感知到了较高的课程质量，因而取得了较好的价值感知与课程满意度。该类型学生感受到的课程质量远高于自我对传统文化类校本课程的期望，达到了美国营销学家瓦拉瑞尔(Valarie)所述的惊喜状态[17]。此类型学生大多直接受到了感知质量的影响(直接效应为0.38)，价值感知也在其中起到了中介的作用，进而生成课程满意度的双重过程(如图1的结构方程模型所示)。

“妥协型满意”则是四个维度均表现一般。从图2中不难发现，由于该类型学生的期望基本等于感知质量，他们对传统文化类校本课程较为满意。此类型的学生对传统文化本身不太感兴趣，并以敷衍了事的心态达成了对传统文化类校本课程的妥协型评价。因此，“妥协型满意”的学生往往表现出对传统文化类校本课程的低均衡性样态。

图2 中小学生的传统文化类校本课程满意度群体聚类

“优异型满意”的学生占据总体学生人数的20%左右。该类型的学生对课程有较高的感知质量，并由于感知质量高于自身的课程期待，达到了惊喜状态。具体而言，该类学生对中华传统文化有较高的渴望和憧憬，他们的期待也从校本课程中得到满足，因此该类学生在各方面均较为满意。

“落差型满意”的学生虽然也大约占据了学生总数的20%，但该类型学生的课程满意状态与“优异型满意”的学生恰恰相反。“落差型满意”的学生在课程期望很高的情况下，没有感受到较高的课程质量，进而形成了瓦拉瑞尔(Valarie)所述的失落状态[17]。换句话说，学生对传统文化的学习期望并没有被满足，期待与收获的巨大落差导致了学生较低的校本课程满意度。现实中，此类学生大多表现为对传统文化具有大量的感性认识，且极易对传统文化观念望文生义。

此外，还有一类学生占据了群体总数的25.6%，表现为“自主型满意”。该类学生表现为尽管高期望、低感知，他们也呈现了较高的课程满意状态。这看似与CSI基本理论所描述的“满意=感知-期望”不同，实则，此类学生抱着很高的期待进入课程的学习，虽然其没有在课程实施中感受到较好的质量，但是极强的学习兴趣促使他们仅仅根据部分资料甚至是有限的名词就可以自主地进行探究性学习，从而取得了较好的学习收获与较高的传统文化类校本课程满意度。可见，该类学生主要通过结构方程模型中学生期望直接影响课程满意度的路径发挥作用(直接效应为0.69)，这一现象也与之前基于CSI模型探究高校翻转课堂的研究结果类似[18]。

综上所述，目前学生对传统文化类校本课程的满意度呈现出了多元样态，且总体满意程度差强人意。中小学生对传统文化类校本课程的期待值很高，但感受到的课程质量较低，且学生的满意样态除“自主型满意”外基本都符合“满意=感知-期望”的公式。这既说明了学生对传统文化类校本课程的满意度符合CSI理论模型，也提示我们，在保持学生对传统文化类校本课程期待的同时，应努力解决学生感受到的课程质量较低的问题，进而提升传统文化类校本课程的建设水平。

2. 学生校本课程满意度的问题揭示

(1)课程定位基于主观臆测

在调研访谈中发现，参与传统文化类校本课程开发与实施的一些教师理所当然地认为，“吃麦当劳、喝可乐长大的孩子对传统文化缺乏情感”，并认为学生对传统文化茫然且漠不关心。加之目前考试评价体系中并未直接涉及传统文化类校本课程的内容，导致教师在课程开发与实施上敷衍了事和单向灌输。显然，学生是否愿意接纳传统文化已然成为传统文化类校本课程开设的前提定位。就本调查而言，无论是 “自主型满意”学生占比居高，还是有约三分之一的学生选择将传统文化放置在各类校本课程的首位，都说明中华优秀传统文化目前对学生依旧具有强大的吸引力。此外，学生对调研中文化偏好情境测验题的答卷也证明了这一观点。测验题中研究者提问：李校长要去国外交流学习，需要给外国友人带一份礼物，以下是几位同学的建议，请按照自己的喜好对下面的选项进行排序，备选项有一套国际象棋、铁观音茶、四大名著精装版、法布尔《昆虫记》精装版、一个中国结、波尔多红酒礼盒。答卷中有75.86%的学生选择将代表中华传统文化的礼物置于首位。由此可见，代表中华传统文化的器类物象仍然是今天的孩子们愿意去接触、了解以及展示的文化符号。这也同样说明了当下学生的生活方式、思维观念与价值体系受到了中华优秀传统文化潜移默化的影响。因此，对当下中小学生的文化认知与判断不能以教师自我的主观臆测为根据，更不能错误地将学生不知道、不愿意接受传统文化作为课程开发与实施的前提假定。

(2)课程内容未经有效筛选

研究者回访了以“落差型满意”学生为主的部分调研学校，发现在此类学校中，近九成的传统文化类课程由语文、美术或音乐老师兼任。他们大多认为利用校本课程开展传统文化教育是必要的，且乐于践行。通过对学生访谈和学校课程方案的详细分析发现：有的学校要求三年级学生背诵《弟子规》《三字经》《千字文》《大学》《中庸》与《孟子》的全文；有的提出重视“古典文化中的中庸思想，不偏不倚、全方位地融入课堂之中”；还有的学校组织学生在中高考前开展向孔子像行鞠躬礼、状元桥上系理想飘带等活动。诸如此类，将传统文化的内容不经甄别挑选和加工就直接作为校本课程内容的学校很多。学生对该类校本课程内容均表现出了不同程度的反感。显然，校本课程的内容未经有效筛选已然成为影响学生课程满意度的一大原因。诚如开篇所述，中华传统文化中精华与糟粕并存，而课程设计作为文化选择的过程，塑造着学生对传统文化的理解，传统文化也通过学校教育尤其是课程实现继承与延续；此外，学校课程应当是对传统文化的理解、选择与重新结构化的过程，课程是文化的改造。中华传统文化本身就存在着差异化的文字表述、器物象征与地域风俗等，因此，校本课程不必追求国家课程的统一性，它应该利用在地性资源，考虑学生的生活环境，发挥其独特、灵动的育人作用。传统文化类校本课程应当是维系个人价值文化结构的“再生”，而非单向流动的“传承”。该类校本课程内容不应全盘涵盖中华传统文化，而应该是在师生共同探讨基础上的合理选择。

(3)课程实施方式单一说教

聚类中近半数的学生表现出“落差型满意”与“自主型满意”样态，这两类学生对传统文化类校本课程的感知质量较低。经过对这两类学生问卷的详细分析，本研究发现，83.24%的学生认为该课程的教学方式让人不满意。在传统文化类校本课程的实施中，去过社区、纪念馆、民俗馆、博物馆和文庙书院等地方的学生仅占1%。显然，大部分教师仍旧在学校围墙内进行技艺的传授、观念的宣讲与价值的灌输。课程实施方式的单一说教让传统文化类校本课程流于形式，并未以“延伸的场景”“神圣化的记忆空间”等方式提供“重温这些故事并将之与现在联系在一起的机会”[19]。事实上，这一现实问题不但直接导致了学生课程感知质量较低，而且学生也难以形成对中华传统文化的深刻记忆与深层认同。其实，传统文化内容在国家课程中已有较为系统的呈现，尤其在语文、历史、道德与法治、音体美等学科中。如果仅仅将校本课程理解为国家课程内容的补充和拓展，中华传统文化的磅礴和丰富会让课程容量没有约束。因此，校本课程中传统文化内容的编排目的不在于增加知识量、信息量，而是用综合、体验、操作的方式，使学生感悟和接受传统文化。也就是为学生提供环境，让他们综合已有的信息和知识去领悟文化，实践对文化的期待与好奇。由此可见，传统文化类校本课程的实施方式并不是简单地“告诉”信息、“宣教”价值、“植入”神秘的传统文化知识，而是应该让学生在熟悉的文化元素中发现美好，获得信念。

四、研究结论与建议

根据以上的调研结果我们不难发现：学生对当下的传统文化类校本课程的总体满意度差强人意，但其对课程感知质量仍旧略显不足。此外，学生对该类课程主要呈现出了被动型满意、妥协型满意、优异型满意、落差型满意与自主型满意五种基本样态。研究者经过详细的分析发现，由于传统文化类校本课程中存在课程定位基于主观臆测、课程内容未经有效筛选与课程实施方式单一说教的问题，致使该类校本课程在开发与实施中出现了学生对课程感知质量不足的结果。继而，研究者对传统文化类校本课程的建设提出了如下建议：

1. 全方位营造学生主动学习传统文化的氛围

从上文的调研结果中不难发现，学生对传统文化类校本课程饱含期待，正因如此，部分学生达到了“自主型满意”的状态。由此可见，让学生保持对传统文化类校本课程的期待至关重要。文化对人的影响是潜移默化的，因而营造学生主动学习中华优秀传统文化的良好氛围尤其关键。在当下这个信息爆炸的时代，人们对许多事物的感受和认知大多不是源于亲身体验，而是源于大众媒介。大众传播具备着环境监视、社会协调与文化传承等多方面的功能或价值[20]。因此，在不同的大众媒介中，我们应当全方位营造学生主动学习中华优秀传统文化的氛围。其一，不论是传统纸媒、互联网媒，还是当下各类移动新媒体，都应当适时播放有关中华优秀传统文化的新闻、公益广告或电视电影；其二，积极构建“学校—家庭—社区”三位一体的中华优秀传统文化宣传联动机制，使学生在不同场域都能感受到身边长者、同龄儿童以及自己亲人等对中华优秀传统文化的认同；其三，学校应当通过校园板报、师生礼仪等多样化的形式使学生浸染于中华优秀传统文化的学习氛围中。最终在宣传高频发生、场域多样与形式贴切的基础上营造学生主动学习的氛围，以保持他们对传统文化类校本课程的期待。

2. 因应时代价值重塑校本课程中的传统文化

针对部分传统文化类校本课程的内容未经有效筛选的问题，我们需要明确中华传统文化中不是所有观念与精神都值得继承。传承和弘扬中华传统文化的首要前提应是对其进行去粗取精的判别。由于传统文化类校本课程在文化传递中具有“再生产”性，因此，我们需要审慎对待课程中的文化选择。传统文化既不是宣传工具，也不是管理戒尺。它所传递的精神内核应该是令人向往的，令年轻人自豪并愿意传承的。可见，传统文化的课程内容需要经过审辨、筛选，乃至改造，将其中符合时代发展与民族特征的价值观念融入课程。因此，校本课程中的传统文化需要因应时代价值进行重塑。2014年，习近平总书记在阐释如何传承与发扬中华优秀传统文化时提出了“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”的时代价值[21]。这十八个字正是对中华优秀传统文化共识观念的现代化解释，即：用“己所不欲、勿施于人”的眼光看待身边的人或事，用“推己及人、宽以待人”的仁心处世，用“以民为本、和谐共融”的理念治世，方能实现中国传统理念中“万物并育而不相害、道并行而不相悖”的大同社会[22]。实现因应时代价值重塑校本课程中的传统文化需要做到以下两点：一是传统文化类校本课程在开发时，应当将传统文化的内容根据时代价值进行审辨和筛选；二是教师在教学中也应当注重对不同文化进行对比审视，整合凝练文化背后的价值观念，从而帮助学生体悟传统文化类校本课程中蕴含的时代价值，给予学生正确的价值引导。

3.以学科建设保障课程实施的文化资源与专业师资

无论是传统文化类校本课程的定位基于主观臆测，抑或是课程的内容未经有效筛选，均说明了当下学校教育系统中，课程管理者与实施者自身的中华优秀传统文化积淀较为薄弱。事实上，在当前相对西化的学科建制与知识系统中，我们已然难以寻觅我国早期分科教学中德性养成的“经义”和实践应用的“治事”。中华传统文化因其体系庞杂，在学科研究与教学中已然成了小众之学。虽然20世纪末至21世纪初的“国学热”让中华传统文化重回大众视野，但其产生的拒斥西方文化的“国粹之学”与材料理念化的“国故之学”着实让中华优秀传统文化的传承与发展遭遇了诠释之难与落地之困[23]。因而，不少学者呼吁应在高校或科研院所设立中华优秀传统文化的学科专业，加强对中华优秀传统文化的学术研究与师资培养，从而促进其学科建设[24]。同样，就传统文化类校本课程的未来发展而言，以学科建设保障课程实施的文化资源与专业师资也十分重要。具体而言，一方面，通过学科建设保障课程实施所需的文化资源。相关学者应当收集、整理和汇编在地性的文化资源，并对相应文化资源中的核心内涵进行解读，从而方便课程开发者或实施者的查找和使用；另一方面，通过传统文化的学科建设培养传统文化教育的优秀师资，注重职前四年与职后四十年的教师教育，从而打破一线传统文化类校本课程大多由教师兼任的窘境。

4. 注重校本课程实施过程的体验性

调研发现，当下部分传统文化类校本课程实施方式存在单一说教的问题，致使学生没有真正具身体验、深层认同中华优秀传统文化。实际上，如果采用与学生生活方式、习惯、兴趣等相去甚远的教学方式，那么课程内容的深层意义通常难以被学生理解。学生没有自身体验的认知前提，更难以产生情感接纳和价值认同。这说明了传统文化类校本课程的实施不在于信息的扩充与观念的说教，而在于注重课程实施过程的体验性。具体而言，一方面教师在课堂教学中要避免简单的灌输、刻板的讲授，应以具身化的体验、生活化的实例与情境化的互动促进学生的有意义学习。这需要教师结合学生的需求兴趣，在课堂中运用多媒体教学、项目式学习等多种教学形式，让学生愉悦地认知、接受与分享自身习得的文化内涵。另一方面，在课程实施中，让学生进入传统文化的校外环境中开展研学旅行。校外相关传统文化基地的参观考察、职业体验等活动可以给学生现场体验、角色扮演与动手实践的机会，为学生深刻认识中华优秀传统文化的价值提供了得天独厚的条件。此外，教师也可以邀请部分非物质文化遗产传承者、博物馆讲解员等到校进行技艺展示和文化宣讲，以提升学生对中华传统文化的理解水平与认同感。综上所述，在课堂教学的变革、校外场域的拓展与外部资源的引入中，方可增强传统文化校本课程实施过程的体验性。