微课联合对分课堂在泌尿外科临床教学中的应用

王旻钰，李家兴，殷 波

（中国医科大学附属盛京医院，辽宁 沈阳110004）

近年来，提升教学质量成为各高校发展的重中之重，我国的教育工作者以此为目标砥砺前行，力求为传道、授业、解惑开辟新途径，达到更好的教学效果。对分课堂（PAD Class）由中国复旦大学的张学新教授于2014年提出，其以中国国情为基础对课堂教学模式进行了改革创新[1]。对分课堂的核心理念是先教后学，即教师讲授在前，学生讨论在后。教学过程通常由讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）3个部分组成，期望通过教师讲授过程中的精讲留白给予学生独立思考的机会，并通过讨论解决低层次问题，凝练高层次问题，以进一步加深对知识的理解，加快对知识的吸收[2]。微课（microclass）是指运用信息技术，按照认知规律，呈现碎片化学习内容、过程及扩展素材的结构化数字资源，其教学时间短、内容相对较少，非常适合作为学生课后答疑的工具，有助于加深学生对课堂问题的理解，也方便了师生之间的交流。对分课堂与微课的联合在一定程度上能够相互补充，为泌尿外科的临床教学提供了便利。作为外科系统中专业性较强的综合性学科，泌尿外科病种繁多，临床操作机会有限，知识理解难度大。因而众多泌尿外科教师着眼于科学、有效的临床教学改革方案，以期达到更好的教学效果。本文将微课联合对分课堂的教学模式应用到泌尿外科临床教学中，以探讨该模式的应用价值。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究以2019年3月—7月在中国医科大学附属盛京医院泌尿外科进行临床学习的84名临床医学五年制学生作为研究对象，随机将之分为实验组和对照组，每组42人。实验组中男生20人，女生22人，平均年龄为（22.4±0.7）岁，高考平均成绩为（597.4±12.7）分；对照组中男生18人，女生24人，平均年龄为（21.9±0.9）岁，高考平均成绩为（595.0±13.6）分，经t检验分析，两组学生基本资料差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 教学方法

实验组及对照组所用的教材及带教教师完全相同。对照组采用传统讲授式教学模式，将教学大纲要求的理论内容全部制成PPT并与板书结合由教师讲授完成；临床操作内容由带教教师进行讲解，学生根据教师演示内容结合操作规范进行理解。实验组采取微课联合对分课堂的模式进行教学，具体方案如下：首先由教师根据教学大纲精讲课程框架、基本概念、重点难点等内容，随后依据讲授内容给予学生2～3个临床病例进行分析，最后将学生分为6组，讨论相关知识点并对共性问题进行解答。课后要求学生依据所给病例深入查阅相关资料，以讨论组为单位汇总自主学习过程中遇到的问题并上报给带教教师，带教教师筛选后使用录屏软件将相关内容制作成微课，发送至实验组微信群，方便学生根据自身学习情况随时下载查看。

1.3 评价方法

实验组和对照组的学生由同年资泌尿外科教师于相同的时间、地点进行考核，内容如下：（1）理论及操作考核：理论及操作考核内容以教学大纲为依据，其中理论考核包含客观题35项（70分）、病例分析题3项（30分），操作考核共2项（满分100分），考试时间120分钟。理论试题从我校新修订的题库内随机选取，操作技能考核泌尿外科基础操作，内容为留置导尿与膀胱穿刺造瘘术。（2）匿名填写量表，对比学生的自主学习能力、教学模式满意程度及继续此种教学模式的意愿。学生自主学习能力测评采用王小丹等[3]编制的量表，包含自我动机信念、客观行为2个维度，含有自我动机、学习信念、制定学习目标及计划、自我监测及调节、获取及处理信息、交流合作能力6个二级指标，共40个闭合性问题。量表结合Likert量表[4]的5级评分制，以1～5分赋值，得分越高说明自主学习能力越强、对教学模式满意程度越高、继续此种教学模式的意愿越大。

1.4 统计学分析

采用SPSS 25.0软件对数据进行分析处理，计量资料以（±s）表示，组间比较采用t检验，P＜0.05表明差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组理论及操作成绩比较

统计学分析表明，实验组理论及操作考核成绩均高于对照组（P＜0.05），具体见表1。

表1 两组理论及操作成绩比较（±s，分）

表1 两组理论及操作成绩比较（±s，分）

85.8±5.7 76.4±5.2 3.578＜0.001组别实验组对照组tP操作成绩人数42 42 63.6±4.2 58.9±5.2 2.235 0.018客观题23.5±3.4 17.4±4.5 3.418 0.020病例分析题87.4±5.2 77.5±4.8 4.516＜0.001笔试总成绩

2.2 两组自主学习能力及教学满意度比较

学习信念得分两组无明显统计学差异（P=0.238）。而在自我动机、制定学习目标及计划、自我监测及调节、获取及处理信息、交流合作能力及教学模式满意程度、继续此种教学模式意愿上，实验组明显好于对照组（P＜0.05），具体见表2。

表2 实验组及对照组自主学习能力与教学满意度比较（±s，分）

表2 实验组及对照组自主学习能力与教学满意度比较（±s，分）

组别实验组对照组tP自我动机信念自我动机24.6±4.5 19.7±5.3 3.125 0.015学习信念20.4±3.6 19.8±3.9 1.145 0.238客观行为制定学习目标及计划34.5±4.5 30.2±4.2 2.748 0.002自我监测及调节33.4±3.2 28.5±4.3 4.529＜0.001获取及处理信息17.3±1.7 14.2±2.7 2.189 0.023交流合作能力37.7±3.5 30.5±4.8 3.876＜0.001教学模式满意程度4.3±0.7 2.5±1.2 1.968＜0.001继续此种教学模式的意愿4.1±0.6 2.3±1.3 1.954＜0.001

3 讨论

3.1 微课联合对分课堂进行教学改革的必要性

现今，各大医学院校在泌尿外科临床教学上多采用传统教学模式，该模式以“填鸭式”为主，常以教师为中心，忽略了学生的内在需求，造成教师与学生之间沟通不畅[5]，而学生与带教教师在知识储备及临床经验上多存在较大差距，因此许多学生在课后仍对课程内容一知半解，严重影响了学生对知识的内化及吸收，也降低了学生对学科的学习兴趣[1，6]。泌尿外科是外科知识体系中非常重要的一部分，其病种繁多、内容庞杂、手术术式多样，常与多个学科存在交叉，深入理解相关知识需要以多年的临床经验为依托，无形中给医学生对知识的学习设置了巨大障碍[7]。故而现有的临床教学模式无法满足泌尿外科临床教学的需求，促使带教教师在教学过程中求新求变，注重理论结合实际，深入浅出地讲解相关知识，以拓宽学生理解知识的深度及广度。

3.2 微课联合对分课堂的教学优势

对分课堂由张学新教授提出，是以中国国情为基础对课堂教学模式进行的教学改革，其核心理念是先教后学，教学过程通常由讲授、内化吸收和讨论3个部分组成，强调了学生在教学中的重要性，加强了教师与学生之间的联系[1]。微课以互联网为依托，极富灵活性及多样性，非常适合作为课后答疑及教学材料的补充，两者相结合有助于加深学生对课堂问题的理解，也方便了师生之间的交流[7]。本研究表明，微课联合对分课堂可提升学生理论及临床考核成绩。理论考核中客观题侧重考核学生对知识点的记忆，病例分析题主要考核学生对知识的理解及运用，而实验组的成绩均高于对照组（P＜0.05），可见微课联合对分课堂在加快学生对知识记忆的同时可加深其对知识的理解。在对学生自主学习能力及教学模式满意程度的测评中发现，除学习信念外，其余各项得分实验组均高于对照组（P＜0.05），可见在学习信念及热情相同的情况下，微课联合对分课堂提高了学生的自学能力，并获得了学生的认可。带教教师多年积累的经验与知识本身就是临床学习的巨大宝库，传统的教学模式虽以教师为主体，其实并未充分体现教师在教学中的价值。对分课堂教学模式要求学生以教师的讲授框架为基础进行独立思考和交流沟通，微课可使师生之间的交流更为便捷高效、富有针对性，两者相结合除了可以在课堂上加深学生对知识的理解，亦可在课后督促学生持续深入地获取知识，还应将在学习过程中遇到的问题随时与教师交流沟通。因此，微课联合对分课堂的教学模式除了帮助学生多与教师沟通，亦使其通过自己的努力对相关知识有了更深入的了解，对泌尿外科临床教学质量的提升大有裨益。

3.3 教学建议与思考

微课联合对分课堂在提升学生成绩及自学能力的同时也对带教教师提出了新的要求，敦促教师持续跟进临床进展，丰富教学内容，加深与学生的交流沟通，并熟练掌握微课的制作技巧，从而促使学生持续不断地学习知识，拓宽个人知识储备的深度及广度[8]。另外，微课联合对分课堂的教学模式在泌尿外科临床教学中仍处于起步阶段，需要教师在教学过程中不断反思，完善教学方案，以期促进临床教学的长足发展。

综上可见，随着新兴教学模式的提出，泌尿外科的临床教学方式正经历着深刻的变革。微课联合对分课堂在提升学生理论及操作成绩的同时可加强学生的自主学习能力，有助于加深其对知识的理解和吸收。但该模式仍处于起步阶段，需要带教教师在持续丰富自身临床知识的同时不断反思、完善教学方案，以推动其在泌尿外科临床教学中的应用，达到更好的教学效果。