混合式小组合作学习的实施方略*

陈军向

（厦门工商旅游学校，福建 厦门 361024）

小组合作学习是新课程改革所倡导的一种核心素养导向的学习方式，以学生自主学习为前提，以合作学习为核心，以探究学习为深构，实现立德树人的根本目标。经多年的广泛研究和实践，小组合作学习无论是理念还是实施层面都发生了深刻的变化，取得了一些实效，例如，知识碰撞、方法交流、协同攻关等方面的意识和做法，但也出现一些问题，例如有小组少合作、有合作少学习等。随着信息技术的迅猛发展及其在教学中的应用，有必要重新审视、建构和定义新时代的小组合作学习方式，尝试通过云服务、APP、教学平台等技术与工具弥补传统小组合作学习的缺憾、推动小组合作学习在深度、广度上有质的飞跃。

1 混合式小组合作学习的概念

国内外权威机构和专家指出混合式学习是信息化时代学习方式的应然与必然，混合式学习把信息技术、互联网资源和教育紧密结合，是教育模式上的重要创新和进步。置于混合式语境中来开展小组合作学习，必然赋予小组合作学习更丰富的内涵和实施维度。混合式小组合作学习是以关联主义、新建构主义、情境认知理论、虚实交融理论等为依据，基于不同学习者的认知、需求和情感差异，根据学习目标和学习任务实际需要，由4至6人组合成学习小组，利用大数据、云计算、物联网等新一代信息技术优化组合各学习要素，以线上与线下的小组合作学习为特征，实现交流互动立体化，构建个体和小组学习双赢的智能教学模式。

2 混合式小组合作学习的优势

信息技术在教学的应用不断改造和重塑教育教学观念、模式，深刻地改变着传统教与学的生态。媒体，犹如一条充满生机活力的“鲶鱼”，成为一种关注度极高的教学要素，推动课堂在沿革与创新的碰撞中产生新内涵。相比传统的小组合作学习，混合式小组合作学习提供了更加丰富的实施路径和趋向成功的更多可能，以下“四个度”是很好的佐证。

2.1 学习资源的丰富程度

传统小组合作学习中，师生采用纸质教材、导学案，统一而缺少选择性，固定而缺少拓展性，制约了小组成员调用、共享资源的速率和效率，学习欲望难以有效、及时地被激发。而混合式小组合作学习强调资源类型的丰富性和呈现形式的多模态，多种介质的资源，音频、视频和流媒体、自媒体等可以成为学生的知识诱因。微课、慕课、私播课等，碎片化资源、颗粒状资源丰富了学生的学习体验。根据不同的学习目标，为学生推送符合学生个性化学习特征的学习资源，将成为教学资源的必要特征。资源与教学法的有机结合，适合助学、导学。

2.2 支持学习的有效程度

混合式小组合作学习给予学习者个体和小组的服务与支持是多形式、多方位的，它提倡“人人为师、人人为学”的教育理念，支持源可能是教师、同伴、别人等；它使合作形式更加灵活，包括组内合作、组间合作、圈内合作、圈外合作，等等。人机交互、师生交互、生与生交互、组与组交互，明显提高合作学习的支撑力度。

置于网络学习平台的教学内容是经过科学设计和教学化处理的，分布在学习、讨论、展示等环节，学生易于学习和消化，线上与线下结合的形式能够帮助学生更好地学习和内化知识。混合环境下（虚实交互的环境）的合作学习有利于克服学生的孤独感和无助感，激发互动交流意识，提高学生的人际交往能力，增强学生的语言习得能力。

混合式小组合作学习基于网络教学平台和智慧教室场景，任务的学习过程能实时监控，全过程、全流程感知，甚至是无意识感知。自动抓取生成的学习数据使过程性评价和整体性评价更具参考和指导价值，归属于个性化和差异化学习的指标数据更加真实。

2.3 任务呈现的友好程度

小组合作学习非常重视学生课前自主学习质量，置于微讯或教学平台的合作学习任务能够确保学生自主和合作学习的落实，教师能够了解小组合作学情，为实施翻转课堂教学提供有力的保障。网络学习任务的逻辑呈现线性，以思维导图或者游戏闯关的形式呈现，学生在学习活动中得到思维训练和感受成就体验，教师设计的任务多元，选择性的任务有助于培养学生的决策性思维，困境式的任务有助于培养学生审辩式思维，爬坡型的任务有助于培养学生的合作意识。

2.4 小组成员的贡献程度

传统的小组合作学习中各成员的贡献度是很难预测和评估的，网络学习平台的应用，学习数据和学习行为的分析，可以即时、准确地了解个体和小组的学习轨迹，掌握学习动态，精准得出成员的贡献因子。分析贡献率，找出不贡献或少贡献的原始数据；分析其成因，寻求相应的精准帮扶策略，为小组成员的微调或重组提供科学依据。通过数据，可以发现不一样的小组合作学习表征和生态。值得注意的一点是，让每个小组成员有贡献，小组合作学习才能真正发生和有效达成。

3 混合式小组合作学习的实施策略

混合式小组合作学习是传统小组合作学习的改进版，也是信息化时代一种主流的教学方式。混合式学习的学习策略需要综合考虑不同的学习者、不同的学习目标、不同学习环境、不同学习资源的要求，以求达成“各美其美、美美与共”之目的。

3.1 科学分组、动态调整

学期初，教师和学生共同选出六个小组长，学生填写“我的理想组员”电子表，勾选对组员的素养、能力的具体要求、学习项目（任务）、学习小组的喜好程度，形成意向表。教师通过数据分析，精准匹配与合理调剂相结合，尽可能让每一个学生加入心仪的学习小组。小组的调整分为临时性和阶段性，临时性调整主要是出于某一比较困难的项目（任务）的完成需要，任务结束后还得回归各自小组，阶段性调整是基于对小组合作与个体提高的需要，通常在期中考后进行，保持小组活跃度、兴奋度。

3.2 任务分工、角色流转

设计小组合作学习任务单，从学习形式、空间、情境、人数等给与具体指明。确保教学资源的有效输入和学习方式的有效嵌入。本着“人人都是主角”“人人都能成功”的初衷，执行任务的角色要进行适当的变动，避免“强者恒强、弱者恒弱”，把传统合作学习的看客转变成创客。一方面，教师要求各小组长通过改变合作方式、合作对象方式，避免某人长期在小组合作学习中担任一个角色；另一方面，教师通过改变任务评价方式，赋予个人对小组贡献度、合作学习满意度更大的分数权重。

3.3 立体课堂、深度合作

课堂的立体和翻转是混合学习模式的主要途径，小组合作学习在课前、课中、课后环节的任务得以充分串联，问题链与任务链呈螺旋提升状态，各模块的学习共同指向学生的学科核心素养提升。

课前，教师通过网络学习平台发布本节课的“自主+合作” 任务单（表1），任务单明确指明哪些知识要自主学习，哪些需要合作学习，学生在自主学习过程中有困惑或疑问可观看教学微视频，完成检测题，确保自主学习有质量。由于学生先自主掌握基础知识，为后面的合作学习比较困难的学习任务奠定了基础，这一阶段的合作学习采用论坛形式，分为主论坛和分论坛，分论坛由各小组长组织，每个成员都可以发言，主论坛由教师主导，由各小组长汇总本组学习或讨论的结果后，统一发布，其他成员只能浏览。通过主论坛发言和完成检测题的情况，教师可以比较清楚学生的课前学习成效，为制定更加合理的课堂执教方案和策略提供参考依据，并预告课堂学习形式，心理有准备，达到知己知彼之初衷。

表1 任务单

课中，教师采取线上“检测+答疑”与线下“讨论+展示”交互进行，以线下学习为主，线上学习为辅，要体现以学生为学习的中心，聚焦学生知识的内化和迁移，教师发挥导学、导练、导思的关键性作用。具体流程如下：首先学生在线学习网络课程，通过看微课、完成练习、自主检测和论坛交流，同时，教师可设计一些辅助学习的open-ended开放性问题，发布在学习平台，让学生开展头脑风暴，既培养学生的发散性思维，又能形成最佳的问题解决方案。接下来，由各小组长组织成员开展项目式学习，集思广益，分工协作，完成汇报方案，由某一成员展示本组学习成果，各小组都要把文稿、录音或视屏文件上传教学平台，供其他小组学习、对比和评价。

图1 混合式小组合作学习模式

课后，教师多布置线下学习任务，以英语课程为例，多布置对话、戏剧、演讲等多感官体验型合作任务，毕竟面对面表达、情感交流、智慧碰撞能加深合作。当然，巩固或拓展练习、学习经验分享可以通过网络平台完成。

3.4 科学评价、体验成功

混合式学习评价体现为多元化、可视化、系统化、精细化和差异化，尤其对小组合作学习前、中、后个体的参与度、贡献度、满意度等方面有比较可靠的数据或证据支撑。科学评价能产生包括听说读写能力、思辨力、组织力、文化力、协作力等元素在内的多维图谱（学生的能力和素养图谱），知其然而后知其所以然，从而为个体的深度学习和小组深度合作提供进阶参照和改进参考。这种个体与小组相结合的评价，能够赋予成功更多的内涵和暗示，既引导学生追求成功，又放大学生的成就感，使得小组合作学习在“自主”与“合作”中获得最大动能和成效。

4 结语

“互联网+小组合作”学习更能体现小组成员的学习机会平等权，提高每个成员的贡献率，增加成员间智慧碰撞的机会。每个成员都是在关注与被关注、模仿与被模仿、管理与被管理中指向共同的学习目标。虽然信息技术能为小组合作学习创造更多、更好的可能性条件，但混合式教学的成效不是由信息技术所决定的，师生的信息化素养才是决定性的因素。如何解决课堂教学容量有限与学生个性化学习需求之间的矛盾、小组合作学习时间长度与学生思维深度之间的矛盾，无疑是今后提高混合式小组合作学习质量的主攻方向。