弘扬儿童天性，还孩子一个诗意的表达

高世军

摘 要：由于生活与理性认知经验的缺乏及想象对此经验缺乏处的弥补、对言语纪律与规则的严格秉守、依据儿童身心发展规律所拟定的“浪漫型”教育素材的影响等原因，儿童的想象方式、表达习惯与认知渠道都有着诗的品质，表现为诗画语言、诗画想象与诗画情感等。因之，此“诗的品质”，也即学生的诗意表达本能恰为实现语文学科之培育学生语言修养与人文艺术涵养目标的最有利资源与契机。基于此，本文结合小学语文具体的实例教学，就对儿童诗意表达本能的发展话题做出分立：顺应诗意表达与帮助诗意表达本能发展此两大方面的阐述，以弘扬儿童天性，同时翻新传统的质朴枯燥的语文课堂模式。

关键词：小学语文 儿童诗意表达 发展

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.21.035

儿童文学作家樊发稼说：“诗歌天然地和儿童有着一种契合关系，他们的想象方式、表达习惯和认知渠道，都有着诗的品质。”即“诗意的表达”是儿童的本能，同时亦是语文教育凸显“语文”特征，进而提升儿童包括语言修养与人文艺术涵养在内的语文素养的重要渠道。因之，教师当顺应儿童此本能，并进而帮助发展此本能，这便与现阶段由教师之成人理性思维与质朴语言统领的小学语文课堂形态悖反，而当得到整改与变革。

一、顺应诗意表达本能：对儿童诗意表达本能的认可与尊重

儿童的表达在其诗意的想象、诗意的情感与诗意的认知的驱动作用下亦自有诗意的属性，即可理解为这是一种本能或者儿童适应社会生活与世界的必经方式与阶段。对此，作为育人者教师的我们，则当在意识到此原理并能得以明晰此本能之于以培育学生语言修养和人文艺术涵养为旨的语文教育的可贵性基础上，以顺应的原则充分认可与尊重其在此本能作用下的自然表达，为之后对此本能的延伸发展与完善奠定坚实的基础。

例如：在《观潮》一文的教学中，在文本初读并理清生字词意义、梳理出文本之“潮来前—潮来时—潮来后”的结构思路之后，我便让同学们尝试用自己的语言简短地描述自己脑海中的潮来之前中后的壮景，并为激发其思维表达的主动性与兴趣，我则利用儿童的竞争与好胜心理，以“看谁说得更形象、更生动”此比赛的方式组织展开。在活跃的课堂氛围中，同学们描述着自己的想象：“潮来前，平静的江面上白雾迷蒙，大家望着、盼着打破那份平静的在迷蒙的白雾里突然显现白线的一刻。终于，潮来了，它像轰雷巨响、像并排奔腾的千万匹白色骏马，壮观而令人震撼。潮去了，可还有余波的追随，也有众人还没有平息的心潮的涌动。”……对此类依凭同学们自有的诗意潜力自然流出的诗意表达，无论质量高低，我皆予以充分的认可与尊重。除此之外，在课文朗读、词句鉴赏等环节，我亦会对同学们朗读的诗意化语气、鉴赏的诗意化思维表示高度的肯定，以增其持续性诗意表达的勇气与信心，促其诗意化表达习惯的形成与维持。

二、帮助诗意表达本能发展

1.对儿童诗意表达行为的鼓励与帮助

继对儿童在其自身诗意表达本能作用下的诗意表达给予充分的认可与尊重之后，我们知道，对于本能，除却“顺应”之外，在考虑到其对于培育学生语文素养所具有的天然、巨大作用力的基础上，还当“扶持”与“发展”。即一方面尽可能地创造机会以使儿童的诗意表达本能与潜力得到充分释放与激发，另一方面则发现其诗意表达的缺漏，逐步完善其诗意表达、提升其诗意表达的质量与能力。

例如：在《普罗米修斯》一文的教学中，我组织同学们进行了课本剧表演，即让同学们在小组内分角色扮演普罗米修斯、太阳神阿波罗、宙斯、火神、大力神赫拉克勒斯、鹰鹫、人类，而后展开对此文本故事的演绎。在演绎过程中，我提出了“对相关语言进行修改、创编，结合对人物动作、表情、语气等的设计，以充分展示出人物个性”的要求，这便促使同学们能够有意识地去深入揣摩并表达人物角色心理和性格，同时，我亦就其具体的演绎形态做了指导，如指导扮演普罗米修斯的同学在说“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但不会承认错误，更不会归还火种！”一句台词时注意分析当时普罗米修斯所处的境遇，注意表现眼神的坚定性、把握语气的渐强与语调的渐高趋势等，以使其演绎得更为生动、完善，从而使其内心的想象、情感等更为饱满，最终使其表达更为诗意，使其诗意表达的本能在“本能”之外更具有质量。

2.对教师自身诗意表达的探索与驱动

除却对儿童诗意表达本能本身的保护顺应与扶持发展，我们还当意识到语言环境或氛围对其诗意表达习惯或勇气的影响，初中、高中学生在课堂上多不愿进行情感化文本朗读，多不愿进行抒情与诗意化的表达，对鲜有的进行诗意表达的现象或同学进行不自觉地嘲笑等的现象便为此种影响的例证。基于此，教师在保护并发展儿童诗意表达本能的立场上，首先当认清自己在课堂中的引领者地位和语言氛围性质的主要影响者角色，进而以身作则，多以儿童视角下的诗意表达规约自己习惯性的成人视角与理性表达。

例如：在《繁星（七一）》一诗的教学中，对于诗歌所营造的“月明的园中，藤萝的叶下，母亲的膝上”的意境，我并未引导同学们对其表达方式及意境本身进行理性化的分析，而是将自己当做同作者平等的抒情主体，当做和同学们一样的儿童，望着天花板，时而笑、时而忧、时而快、时而慢地说道：“犹记得那个庭院、那棵在庭院正中开得正盛的古树，及在庭院中、古树下慢慢倾听母亲口中故事的温馨场景。我靠在母亲的怀里，母亲抚摸着我的发，不论月明，还是晴晌，我都感到无比的幸福与温暖。”诸如此类的语言，必将潜移默化作用于学生的内心、思想情感与语感，从而使其亦依托自己本有的诗意表达本能渐渐地趋向这种诗意的表达方式，渐渐扩张与深化在这种诗意表达之下的想象、思想与情感，最终形成一种牢固而不会轻易消逝的诗意化表达习惯，而这便是一种自内而外的人文气质和語文素养。

3.对助力诗意表达素材的找寻与提供

上述“对儿童诗意表达行为的鼓励与帮助”、“对教师自身诗意表达的探索与驱动”的两点之目的皆在对儿童诗意表达本能的发展与维持，但若真正想实现此目的，则还需一个极为重要的条件—提供助力诗意表达的素材。学生只有身处本身就充满诗意的环境，或者是接触到本身就充满诗意的事物、文本等，才能产生诗意的表达。而单纯的课内文本素材对此目的的实现而言是远远不够的。因此，教师应该在教室内和教室外此两个维度里不断地去寻找能够助力学生诗意表达的素材。

例如：教室是我们通常认定的唯一教学场所，但实际却是：在教室内进行的语言和语文教学在一定意义上是肤浅的，因为文本内容皆来源于动态的、活生生的生活、自然和社会，而且学生只有真实地看见“物”，才能产生真实的“情”，进而才能理解文本之“辞”，同时亦能创造“辞”，正所谓“情以物迁，辞以情发”。因之，在对《绿》等此类自然主题文本的教学中，我会带领同学们走出教室，去真实地观察校园里所有的绿意，如被绿荫遮住的高高的梧桐树叶是浓郁的、深重的绿，暴露在阳光下的叶是纯净的、新嫩的绿，布满荷花的荷塘是青翠的，透过绿叶映射下来的阳光是浅淡的、透明的绿……在这样真实美丽的自然景象面前，同学们的诗意表达本能便会被自然地激发起来，且此本能不仅仅会落实在对《绿》文本的情感化、诗意化朗读层面上，还会落实在他们对于眼前景象的看法表达中。我让同学们依据此情此景说出自己的感受时，一位同学即说道：“绿色是一种神奇的颜色，绿色的树、绿色的湖、绿色的光......也都是自然的神奇之作，它们也有生命吧，一种和绿色一样充满活力的生命。”此诗意化的表达不同于基于文本的诗意表达，而是源于真实的自然而代表着其内心真实的感动，亦将真正促动其对自然与生命的深入感知。

总之，学生在教学中的主体地位决定了教师的教学必得契合学生的思维方式与表达习惯，这便是对儿童诗意表达本能的发展在小学语文教育教研中应占重要地位而当对其展开深入探究的缘由。

参考文献：

[1] 俞亚萍《浸润式生长：儿童文化美育的诗意行走》，《江苏教育》2017年第50期。

[2] 王龙华《儿童文学中的诗意与纯美》，《中国出版传媒商报》2017年第12期。

[3] 李丹《王崧舟诗意语文教学风格及其对当下语文教学的启示研究》，渤海大学，2018年。