在游戏中识别儿童有效学习的特点

王兴华

二十世纪五六十年代新的科学技术革命改变了教育和学习的意义，使人类进入学习型社会。自此，终身学习的思潮持续影响着世界范围内的教育改革。联合国教科文组织在其出版的《学会生存》一书中明确提出“教育应该较少致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）（P12-13）”。1世界范围内的学前教育实践也出现了从关注儿童“学什么”到关注儿童“怎么学”的新取向与新思路。2012年，我国教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》提出，学前教育应“以为幼儿后续学习和终身发展奠定良好素质基础为目标”。在批评“单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的”同时，倡导要“充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”。但在实践领域，长期以来我们更关注教师“如何教”，对儿童“如何学”则重视不够，尤其对学前阶段幼儿学习的独特性认识不足，开展的相关研究也较少。

“学习”对大家来说可能是既熟悉又陌生的一个词。熟悉是因为我们都有多年的学习经历，或者说每天都在学习，陌生是因为学习是一个复杂的过程，目前甚至没有一个公认的定义。来自认知科学、计算机科学、教育心理学、人类学、应用语言学等不同专业背景的学者都在研究学习这一现象，使其成为一个跨学科的、广泛而复杂的研究领域——学习科学（Learning Sciences）。早期的学习研究更倾向于将学习看作是个体层面知识与能力的获得，而最近的研究则承认学习具有个体和社会的双重性。例如，丹麦学者伊列雷斯提出学习包括内容、动机和互动三个维度。2内容与动机维度与个体的获得过程相关，互动维度则指个体和环境之间的相互作用。内容维度指我们学了什么，比如知识、理解、能力。这是传统学习研究中备受关注的领域。动机维度指动力、情绪和意志等在学习过程中表现出的品质特征。动机维度是学习过程中不可分割的一部分。最后，学习的互动维度是指个体与其所处社会及物质环境之间的交互作用。只有综合考虑这三个维度我们才能理解个体学习的多样性。

在学术研究的范畴之外，关注社会成员的学习问题，让他们获得更多、更好的教育，更是成为世界各国提高国际竞争力、实现可持续发展的重要举措。各国的教育改革首先关注的是学习的内容维度，即哪些能力是日渐激烈的竞争型社会所需要的。接下来考虑的是互动的维度，即该用什么样的方式来组织教学。在学前阶段，游戏是幼儿学习的主要方式已经得到了越来越多国家的认可。对学习的动机维度还没有引起足够的重视，一些针对个体学习动机的干预措施也尚未显示出令人满意的效果。

英国的《早期基础阶段法定框架》（Early Years Foundation Stage Statutory Framework;以下簡称《法定框架》）把儿童的学习与发展描述为这样一个等式：

可以说，这个等式反映了儿童学习的个体（独一无二的儿童）与社会（积极的关系、支持的环境）的双重性。在“独一无二的儿童“这一原则下，英国的《早期基础阶段发展指南》（Development Matters in the Early Years Foundation Stage，以下简称《发展指南》。与《法定框架》同一系列的政府文件，非法定的，用于支持实践工作者更好地落实《法定框架》的内容，达成《法定框架》要求的早期基础阶段发展目标。）提出可以从三个方面观察儿童有效学习的特点：游戏与探索、主动学习、创造性与批判性思维。

游戏与探索

人们在很多情况下并没有严格区分游戏与探索这两个概念。然而，赫特等（Hutt et al.， 1989）在研究中对这两种行为进行了区分。4探索指儿童通过视觉、活动与操作来获得关于物体与材料的经验;游戏则指儿童用新颖的方式运用先前的知识、技能和概念。换句话说，面对新奇的刺激时，儿童需要先通过探索来解决 “这个物体是什么”的问题;而一旦通过探索熟悉了物体的属性，儿童就可以以极富想象的方式运用它，解决“我能用它来做什么”的问题。

探索最常出现在皮亚杰描述的感知运动阶段，即从出生到2岁。婴儿试图通过多种方式，如抓握、吸吮、敲打和投掷物体来理解世界。儿童的探索需要成人提供有趣的材料和物品，同时也需要与成人的互动并获得来自成人的鼓励。围绕探索过程展开对话是一种有效的方式，但不要仅仅询问那些有关物体属性的问题，如“它的颜色是什么”“它有多重”等，问一些开放的问题更有利于扩展儿童的探索经验，例如“你能告诉我你拿着它时是什么感觉吗”，或者“我想知道如果我把它放在最顶端会发生什么”。有时候退后一步，让儿童独自探索也很重要。

支持幼儿的游戏意味着我们让幼儿去选择他们在哪里、和谁一起、做什么游戏以及如何游戏。成人可以提供灵活的空间（室内和室外）和不被干扰的游戏时间。通过互动、共同建构、询问和协商、观察和反馈等方式让幼儿知道我们对他们的游戏感兴趣，这些也是能够支持幼儿游戏的方式。

表1 观察儿童游戏与探索的表现5

主动学习

儿童的学习通常发生在与成人和环境的互动过程中，有些时候儿童可能没有意识到自己是在学习，但这不能说明儿童是被动的、无意识的知识接收者。成人能够为儿童的学习提供支持，但却不能替代儿童的学习。儿童通过动作与感知觉探索获得直接经验是学习的“素材“，但这远远不够，“动手不动脑（hands-on， brains-off）”的现象并不少见。真正的学习还需要持续的投入与专注，需要达成学习目标的驱动力，即动机（motivation）。

人们经常认为年幼的儿童无法集中注意力，但事实并非如此。即使很小的婴儿也会有某种程度的、持续的专注，他们面对自己喜欢的物体时可能会安静地观察一段时间。而按照他人的要求来专注于某事物的能力则需要随着神经系统的成熟慢慢地发展起来。所以，对于早期学习而言，让儿童自己选择感兴趣的学习内容他们会更容易投入。

学习投入可以作为衡量个体心理活动的指标，观察幼儿的学习投入状态能看出是否真的有学习发生。拉弗斯（Laevers， 2005）对学习投入作了如下描述：很强的动机、对活动本身着迷、完全地投入、不计较收益……关键是投入过程中的满足感都来自内在（而不是外在的强化）：探索的动力、对人或物的内在兴趣等。6英国的《发展指南》建议可以从表2的一些指标来观察幼儿主动投入学习的表现。

表2 观察儿童主动学习的表现主动学习7

创造性与批判性思维

观察儿童的日常游戏我们可以发现，他们有很多精彩的想法和问题，这充分说明他们有能力进行深入的、有想象力的、有创造性的思考。

孩子们发现了修剪树木后留下的一堆树枝树叶，他们开始在围栏上建造一个“屋顶”。他们先收集树枝，架起来保持平衡，然后用叶子来補屋顶上的“漏洞”。“我们正在做一个小房间。”他们说着，唱着。还有人找来一些空心砖做台阶，收集叶子做地毯。一整天的时间孩子们都乐此不疲地沉浸于这个游戏。

类似的游戏是我们了解儿童思维的窗口。教师提供的树枝、树叶是一些具有启发性的材料，这种开放的、低结构的材料能激发想象和创意。儿童最初可能只是有个大概的想法，这种个人的想法慢慢演变成小组的目标。在这一过程中，儿童会与他人探讨、分享观点，共同想办法解决问题。当一个幼儿提议搭个台阶，另一个幼儿认为房间缺少一块地毯时，他们都在贡献自己的想法，并合作推进他们的计划。

儿童的批判性思维更多表现为行动中的反思（Sch?n， 1987）。8当儿童讨论他们在做什么以及为什么这么做时，一个想法引出另一个想法。在午餐时间，当老师与儿童分享她在上午拍摄的一些照片时，引发了儿童进一步的讨论、回顾和思考。

虽然《法定框架》中早期学习的三个特点“游戏与探索”“主动学习”和“创造性与批判性思维”是彼此独立的，但在实践中，这三个维度是紧密联系、彼此交叉的，很难将其中一个维度单独分出来。这三个特点涵盖了学习的三个维度：游戏与探索关注了学习的互动维度，主动学习关注了学习的动机维度，创造性与批判性思维则考虑了获得过程中儿童的思维品质。另一方面，这三个特点也总结了儿童早期学习的规律：儿童主动发起学习活动，探索周围的人和物，并尝试用自己的方式来解释这些经验。这三个特点可以帮助我们解释观察到的儿童的行为，理解儿童学习与发展的复杂性，然后在理解的基础上参与其中。