以批判性思维培养为导向的高校教学模式研究

张 晶，李剑锋

（唐山学院 文法系，河北 唐山 063000）

一、问题的提出

1998 年，联合国教科文组织于巴黎发布的《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》中指出：21世纪高等教育与培训的使命之一就是“培养批判性和独立态度”，教育方式革新在于“批判性思维与创新”。2015 年，联合国教科文组织在韩国发布的《仁川宣言》中指出，把开发所有人的创新思维与批判性思维视为实施可持续教育发展目标之2030 年行动纲领的三大目标之一①。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》将高等教育人才培养的目标明确为“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。创新是我国现阶段教育发展的核心目标之一，而批判性思维是创新发展的驱动力。培养学生批判性思维已成为高等教育的核心任务之一。

传统教学模式是以教师为中心，教师讲授，学生记录，笔试考试测评的闭合式循环模式，侧重对知识的记忆和理解，显然不能达到培养创新人才的目标。近年，高校纷纷开展教学方式改革，不断尝试情景教学、案例分析法、讨论辩论等新的教学方法，然而在根深蒂固的传统教学模式之下，仅凭一两种新型教学方法难以达到理想的效果。

20 世纪六七十年代美国兴起了以批判性思维为理念的教育改革运动，到目前为止发展学生的批判性思维已被多数西方国家确认为教育的基本理念和核心目标之一，并且形成了系统性、多层次的教学模式。我国目前开展的培养批判性思维的教学实践大多采用专设型课程模式（虽然在课程名称上尚不统一②，但教学目标、教学内容、教学方法等方面近似），即在专业课程之外单独开设专门的思维训练课程，以培养学生批判性思维为教学目标，以批判性思维基本原理为主要教学内容，以分组讨论为教学活动主要组织形式，并在理论教学之外辅以非专业学科内容的专题型思维训练实践活动，在培养方案中一般被归为通识教育类科目。这种专门的思维训练型课程能使学生较为迅速地了解批判性思维原理，集中系统地训练批判性思维论证技能。不过，对于批判性创新人才培养目标的实现仅凭一门课还远远不够。

首先，就批判性思维理论而言，批判性思维包括两个方面，即批判性思维技能和批判性思维精神。培养批判性思维除应当训练学生掌握相关的思维技巧、思维技能外，更要注重塑造学生理性的精神内核，显然这样的目标不是仅靠一门课程就能够完成的。专设型思维训练课程可以较为集中地教授批判性思维的技能，但无法在短期内使学生形成理性的精神气质和人生态度。要完成理性精神的教育就需要将培养批判性思维贯彻到学生的日常学习和研究当中。其次，从思维自身属性来看，其决定了短期内很难改变固有的模式。不同于技术性知识和工艺性技能，思维习惯需要长期不断地在应用中养成，不能仅仅依靠传授而更需要习得，只有在长期反复应用中才能养成新的思维习惯，才能实现从“刻意地应用”到“无意的惯性”的转变。再次，从高等教育角度来讲，将培养批判性思维融入学科专业课程教学之中，使批判性思维的理性、反思、质疑的精神在专业知识的迁移、内化过程中发挥作用，用高级的思维形式来治学与研究，才是高等教育“高级”之所在。若能探索一种具有通用性的，将培养批判性思维融入学科专业知识教学之中的，兼顾培养批判性思维和传授学科专业知识两方面教学目标的教学模式，就能实现课堂的无限延展，突破课时的限制，使批判性思维的培养以专设型课程为起点，进而在学科专业课程中继续实践应用，从思维方式的角度实现前置课程与后续课程的衔接，从而将培养批判性思维贯穿整个大学教育阶段，真正实现批判性创新人才的培养目标。

二、以批判性思维培养为导向的教学模式的构建基础

教学模式是反映特定的教学理论，为达到一定教学目标而采取的一系列教学形式、策略的模式化的教学活动结构③。其中，教学思想和教学理论是教学模式存在的基础，决定教学活动的目的，驾驭着教学的过程和方式，引导着教学设计思路；教学目的是教学模式赖以存在的根本，是教学模式的核心要素；教学步骤是教学模式的具体表现形式，教学模式最终体现为一系列系统的、结构化的教学步骤。教学模式就是要通过具体教学步骤的设计传达教学理念，展现教师角色定位，实现教学目标。思维的运用就是思维能力培养的过程。以批判性思维培养为导向的教学模式旨在通过模式化的教学设计，引导学生自主地运用批判性思维研究学习专业知识，既利用高级的思维认知方式提高专业知识的学习效果，又使批判性思维在反复的运用和习练中得以内化，进而使学生养成批判性思维质疑与反思的习性，形成批判性思维的心理倾向和情感意向，从而塑造批判性思维所追求的理性的精神和气质。

本研究的教学模式是在建构主义学习理论和批判性思维理论基础上构建的。

一方面，作为现代的教育理论，建构主义学习理论强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自身对现实世界的解释和理解。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动完成的④。

建构主义学习理论认为，应该使学习者形成真正的、深层次的理解，为此教师应该让学生围绕有思考价值的、有意义的问题展开学习过程，引导学生通过高水平思维活动来建构相关的深层次理解，并不断形成新的值得探究的问题。具体而言，建构主义学习理论要求教学活动具有以下特征：

第一，教学过程。学生是教学活动的中心，学生要由外部刺激的接受者和知识的灌输对象转变为信息的加工者、知识意义的主动建构者。学生的核心活动是高水平的思维，而不只是强化记忆和操练。

第二，组织方式。在学习共同体之中进行多向、充分的沟通和协作。教师要创设平等、自由、互相接纳的气氛，教师和学生之间要双向交流，教师不是只“讲”，而是先“保留”，要聆听和洞察学生的想法，以便有针对性地引导。学生之间也要展开充分的交流、讨论、争辩，建构共享性知识。

第三，教学目的和结果。能使学生建构丰富的“活知识”，培养具有真知灼见、解决问题的能力、探究精神和合作精神的人。

另一方面，批判性思维基本原理也是本研究的构建基础。本研究是以批判性思维的思维结构为导向，围绕批判性思维核心能力的培养，总结借鉴专设型思维训练课程的教学经验，形成基本的设计思路和方案，具体包括以下四个方面：

首先，批判性思维基本原理的核心内容就是论证，其强调“任何观点或思想都应该通过理性的论证来为自身辩护，任何观点或思想都可以而且应该受到质疑和批判，在理性和逻辑面前，任何人或任何思想都没有对于质疑、批判的豁免权”⑤。因此，本研究将整个教学过程视为学生独立构建好的论证的过程，并围绕识别论证、初步构建论证、判断评估比较论证和修正完善论证划分教学阶段。本研究所设计的教学模式是以给定的素材为基本逻辑起点，从中发现问题，进而以数据、资料等基础信息和学科专业知识为理由、依据进行推理，寻找问题解决方案或者形成自己的判断评价。作为教学目标的专业知识既不是教学的起点也不是终点，而是理由和依据，学习不是一个点而是一个过程，不是单纯的记忆理解知识，而是在发现问题到解决问题的过程中实现对知识的应用，经过独立思考形成并完善对知识的认知。

其次，论证技能是批判性思维的核心技能。批判性思维是指在面对什么或相信什么时，人们做出合理决定的一系列思考技能⑥。批判性思维的内涵就蕴含了对论证技能的强调，培养批判性思维的技能和倾向的重要途径就是训练学生熟练掌握使用核心的论证技能，具体而言包括七项技能：（1）论证辨识和挖掘技能；（2）论证解释和理解的技能；（3）论证结构分析的技能；（4）论证评估技能；（5）论证推理的技能；（6）论证批判的技能；（7）论证构建的技能。能力与活动密切相连，因此本研究要根据各阶段教学任务围绕这七项论证技能设计具体的教学步骤。通过批判性思维在专业知识的场域中反复练习，使批判性思维倾向和能力迁移到具体学科领域，实现思维的具体化和现实化。

再次，批判性思维要求我们主动思考自己的思想以及自己观念背后的理由，强调独立思考，反对盲从权威，因此培养批判性思维的教学模式应当是能够实现师生平等交流的双主体型教学模式。该教学模式下教师和学生都应是教学活动的主体，其中学生是运动员、是实行者，从素材中发现问题、寻找答案到最终形成结论或解决方案都要依靠学生独立完成。而学生主体地位的上升意味着教师要改变传统课堂中的绝对权威地位，走下“神坛”，退居辅助、引导、训练、评判的地位。该教学模式之下教师要实现“苏格拉底”、主持人和教练员三位一体的角色转变：其一，教师是“苏格拉底”，是问题的提出者，通过问题引导学生的思维方向，让学生在寻找答案的过程中逐渐完成思维的推演；其二，教师是主持人、促进者，教师要把控课堂，组织讨论促进交流，推动教学阶段的衔接、教学步骤的执行；其三，教师是教练员，在教学过程中适时指出错误和问题，提示思路，进行有效操作演示，并对最终的结论或解决方案进行评估。教师的角色定位随着教学阶段的发展而变换，在第一阶段教师主要发挥“苏格拉底”角色作用，以问题为引导开启学习大门，之后则更要发挥其作为主持人和教练员的作用，并且随着教学阶段的推进其教练员的作用逐渐加强。

最后，苏格拉底式的提问法和对话法是目前所公认的批判性思维基本教学方法。批判性思维反对传统灌输式教学，提倡像苏格拉底那样用问题激发学生的好奇心，引导学生探究，使他们得出结论并进行有效的检验。培养批判性思维的教学模式中问题引导应当贯穿始终，教师应尽量避免对学生观点和方案进行直接的价值判断，用提问辅助有效示范作为替代，并通过不断追问使学生自我检验评价进而修正、完善结论。

三、以批判性思维培养为导向的教学模式具体方案

本研究以建构主义学习理论为基础，以批判性思维基本原理为依据，设计了包括教学阶段和任务、教学步骤及教师角色定位三个层次的教学模式（见图1）。教学模式可以体现为一个完整的教学模块和教学过程，其间须明确每个阶段的教学组织和学生的任务、成果以及所训练的论证技能。其中教学阶段和任务是核心，决定了教学步骤和教师角色定位；教学步骤是教学阶段的具体体现，是实现教学任务的方式；教师角色定位是推动教学步骤顺利进行，完成教学任务的保障，三者相互配合紧密联系。以下是笔者对以批判性思维培养为导向的高校教学模式的具体设计构想。

图1 以培养批判性思维为导向的教学模式结构图

（一）识别论证阶段

教学目标：引导学生自主发现议题和结论，充分理解材料并识别论证。

教学组织：此阶段教师课前要完成对学生的分组，每组人数不宜超过15人，并选出组长、记录员和汇报员，然后围绕教学目标和教学内容提供基础性的材料并提出相关问题。所提供的材料可以是文字、图片、视频等多种形式，内容应当包含两个基本板块：第一，情景材料。材料所描述的情景应以学生已掌握的知识为基础，同时能反映将要学习的内容等，可辅助提供不同的评论、观点、猜想、方案等，通过材料将学生带入问题的情景中，激发学生思考。第二，结合材料围绕议题、核心概念、背景、可能性结论等方面提出问题，问题应当具体，能够引导学生思考预设的教学内容。例如法学专业“刑法学”课程，围绕“正当防卫”这一教学核心内容，教师提供江苏昆山于某明案⑦的相关材料，包括《今日说法》栏目《昆山砍人事件始末》的相关报道，相关现场视频录像以及各方评论，并围绕材料提出如下问题：（1）案件的基本过程是什么？（2）本案的争议焦点是什么？（3）本案的裁判涉及哪些核心概念？（4）本案裁判有哪些可能的结果？（5）要想做出公正裁判需要清晰界定哪些要件、澄清哪些事实？课堂上，教师首先回顾相关基础知识和理论，再带领学生一起重温材料并强调解读问题，制造疑难，再让学生按预先分组进行交流、讨论自行阅读的心得。教师要聆听小组讨论，掌握学生对知识运用的水平和存在的问题，并适当给出建议或提示。最后各组汇报员陈述本组答案，教师详细精确地记录，并将同一问题各组答案并列记载展示，引导学生精确比较，分析差别。

学生任务：课前个人独立完成基础练习题，阅读理解给定的材料并尝试回答问题。课上进行分组讨论，交流心得汇总信息和问题，然后围绕待澄清的概念或需要了解的背景等分工进行文献查询，在全面客观理解材料的基础上，分步细化提出新问题，即要解决该问题应当先解决什么、再解决什么、最后解决什么等，最终围绕议题尽可能多地列出解决方案或结论。每组用140字以内的话描述材料所反映的议题，并提供两种以上不同的结论或方案，列出两个以上的核心概念、三个以上待解决的问题。

训练技能：本阶段学生需要完成观察描述材料中的信息内容，理解材料所呈现的内容，比较观点差异，推断意图，并概括核心议题或焦点问题，列出多种可能性结论以形成对将要学习的知识的初步感知，主要训练论证辨识和挖掘技能及论证解释和理解的技能。

（二）初步构建论证阶段

教学目标：掌握批判性阅读方法，分析证据材料，形成对议题的解释，明确依据理由与结论，初步构建论证。

教学组织：本阶段仍然以分组形式组织教学，小组课下完成资料检索、构建论证的工作，教师在课上组织各小组进行对论证的初步构建的展示。教师要参与小组活动，答疑解惑，应从证据的分析、推理有效性、结论判断与筛选等方面进行指导，引导学生利用图尔敏模型分析材料，构建论证。教师在参与小组活动中根据学生的表现适时追问，如“你们对议题和结论的描述清晰吗”“几个前提和结论间是什么关系，为什么这个前提能支持结论”“你们的论证有说服力吗？如何通顺、准确完整地表达你们的论证”等。最后组织各组汇报论证，记录并展示各组论证结构图，并引导学生比较差异。

学生任务：本阶段学生应完成如下几项任务：（1）利用图尔敏模型分析各要素间关系，明确依据理由、寻找支撑和保证；（2）分析依据理由的真实性、相关性和充分性；（3）逐层进行有效的推理；（4）判断筛选结论；（5）判断论证的前提与假设的可接受性；（6）给出论证结构图；（7）初步完成论证，并清晰完整描述表达论证。各组画出本组的论证结构图，并由汇报员对结构图进行讲解和阐释。

训练技能：本阶段学生需要对基础材料做出具体的分析和定性，利用图尔敏模型填充各要素构建基本论证，主要运用训练论证解释和理解的技能、论证结构分析的技能、论证推理的技能和论证构建的技能。

（三）辩论阶段

教学目标：依据标准对论证进行评估判断，比较分析各论证之间的差异，掌握反驳的技巧，发现挖掘结论的局限性。

教学组织：本阶段教师要根据前一阶段各组展示的论证结构图组织组间辩论，让学生以辩论形式实现对论证的判断、评估和比较。教师是辩论的主持人，要掌控辩论的节奏，引导各组间围绕焦点问题展开对抗立论和反驳多轮循环，也可以适当参与辩论，推动对核心问题的深化挖掘。对于错误，教师要发挥教练员的作用，先要有所“保留”，尽量引导学生相互指出论证存在的问题，之后再加以补充和总结，并要针对错误给出纠正的方法和路径。

1981年，十一届六中全会通过了具有深远影响的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》，标志着拨乱反正任务的完成。

学生任务：在辩论中需完成以下任务：（1）清晰、准确、全面陈述本组的论证；（2）倾听其他小组陈述，理解并分析他组论证，识别其论证结构；（3）评估判断概念观点的清晰性；（4）评估判断证据的真实性、相关性和充分性；（5）评估判断推理的有效性；（6）针对谬误推理进行反驳；（7）挖掘论证的隐含前提和假设并举出反例；（8）比较其他小组论证与本组论证之间的差别，并对论证的优劣做出判断，在多个结论中做出选择。

训练技能：本阶段主要运用训练论证解释和理解的技能、论证结构分析的技能、论证评估技能和论证批判的技能。

（四）修正论证阶段

教学目标：对整个学习过程进行复盘，再次梳理体会推导过程，修正结论，完善论证，掌握批判性写作的方法。

教学组织：教师面向全体学生对整个活动进行梳理总结，以问题的形式带领学生回忆整个教学过程，如“我们是如何发现问题的，发现了什么问题，开始有哪些答案”“我们寻找了哪些依据，利用了哪些原理，这些原理和结论间是何种关系”“我们排除了哪些可能性结论，为什么”“我们放弃了哪些依据，为什么”“我们发现了哪些反例，这些反例说明了什么”“我们的论证清晰吗？有较强的说服力吗？”提问的目的是引导回忆和梳理思维过程，并不需要学生当即作答，并在提问的同时指出存在的问题，最后讲解小论文的具体要求。课后教师要批阅学生所提交的小论文，应从以下方面给出评语，如“观点是否明确，文体是否清楚”“引文是否规范”“概念是否厘清”“语言是否规范、简洁、严谨”“推理是否相关、充足，是否谬误”“是否考虑可能有的反驳，辩驳是否有理”“结论是否合宜”等。

学生任务：本阶段学生应进行全面的自我监控和反思，在前三个阶段成果的基础上再论证，形成新的认识，具体应完成如下任务：（1）反思个人分析、推理、评估、结论及整个论证过程；（2）反思对自我的观点和论证并做出客观评价；（3）反省论证中是否遵循充分理解和客观中立原则；（4）判断自己是否在知识掌握和情感偏见等方面存在不足；（5）反思结论作出限定，补正推理，形成新的认识；（6）个人独立完成小论文撰写，全面准确清晰地表达最终的论证。

训练技能：本阶段主要训练论证批判的技能和论证构建的技能。

四、以批判性思维培养为导向的教学模式的特色和优势

（一）与传统教学模式相比，该教学模式实现了高层次的认知目标

2001年，安德森等人在美国著名的教育评价学者布卢姆所提出的学生认知领域发展的六层次学说基础上提出了新的六层次说，即学生认知领域的发展由低到高分别为记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造，并将知识分成四种类型：用于表述基本现象或知识的事实性知识，表明几个事实共同要素的概念性知识，做某事的准则或方法的程序性知识，以及对认知或自我认知再认识的元认知知识（见图2）⑧。

图2 安德森的认知目标分类体系

传统教学模式下教师以“绝对权威”的角色直接讲授知识，学生被动接受，再通过笔试方式考核，强调的是对知识的记忆和理解，是第一、第二层面的认知，更加适合于学习事实性知识和概念性知识。而以批判性思维培养为导向的教学模式则以问题引导交流对话的形式，从数据资料出发寻找结论或解决问题的方案，强调的是对知识的应用，并且通过识别分析论证、构建论证、比较评估论证和批判性的完善论证，实现对新知识的学习掌握和应用，更加适合学习程序性知识和元认知知识，因此该教学模式更适合深层次知识的学习，实现高层次的认知目标。

（二）与专设型教学模式相比，该教学模式实现了思维训练与专业教学的统一

专设型批判性思维教学模式的局限性在于其训练的内容与学生的专业知识无关，训练的内容并非目的而是思维训练的手段。此模式能够达到激发学习的兴趣和欲望的效果，但学生在将批判性思维迁移至专业知识的学习中依然存在障碍。以批判性思维培养为导向的教学模式立足于批判性思维理论在专业教学中的应用，授课教师是专业课教师，课程的内容是专业课内容，而教学的过程又是批判性思维训练的过程，思维训练“日常化”，训练内容“专业化”，这样就实现了传授专业知识与思维训练的同步。一个课程达到双教学目标，实现了思维训练与专业教学的统一。

（三）与其他新兴教学模式相比，该教学模式更具有方法论的功能和价值

对教学模式的改革已成为当前教学研究的热点，情景教学、慕课、翻转课堂等许多新兴教学模式被尝试和推广。以批判性思维为导向的教学模式与其他新兴教学模式相比，其共同之处在于都强调学生在教学中的主体地位，发挥学生学习的主动性，教学内容侧重对知识的应用。但其他教学模式对传统教学模式的改革仅停留在教学形式和手段上，而以批判性思维为导向的教学模式是在改变学生思维方式的层面之上进行教学改革，是根本性变革。学习的过程实质上是思维方式的体现，该教学模式充分利用批判性思维的核心——论证技能——来实现学习目标，将新知识的学习看作构建好的论证的过程。在此过程中，学生可以应用批判性思维七项论证技能，从概念的准确性、理由的可靠性、推理的有效性和充分性、挖掘隐含假设等方面去分析问题并寻找答案。该教学模式不仅能促使学生主动学习、独立思考，并且能给予其思考的方向和思考的方法，使其不仅知道应当学，更懂得怎样学，如何独立思考。该教学模式为学生提供了系统而具体的分析问题解决问题的方法和技能，更具有方法论的价值和功能。

五、以批判性思维培养为导向的教学模式应用中应注意的问题

以批判性思维培养为导向的教学模式的应用要想达到良好的教学效果，还需要注意以下事项。

（一）专业课程应设立双教学目标

教学目标是课程的核心，学生通过教学目标可以了解课程的主要内容，形成对课程的初步认识。该教学模式将批判性思维的训练融合于专业教学之中，因此专业课程的教学目标应包含专业知识的传授和批判性思维训练两个方面。需要特别强调的是，对教学目标的修订不应当只在原有教学目标基础上简单添加“培养训练批判性思维”的内容，而应当在教学目标的表述上就体现批判性思维的导向。

以法学专业票据法课程为例，原教学目标为：“《票据法》是法学专业方向课程，它是调整市场经济关系重要的商事法律，它是商法的一个重要部门法之一，与公司法、合同法一样具有同等的法律地位，其完善和健全对于一国商品经济的健康发展具有基础性的作用。通过对这部法律的学习，学生系统地掌握票据法的基本理论、基本制度和基本规则，并能运用所学理论分析问题和解决问题。”这是专家型的陈述方式。在以培养批判性思维为导向的教学模式下该课程教学目标可修改为：“市场经济的发展离不开商事主体间的汇兑、支付与结算，而票据即具有上述功能。票据的使用使当事人间建立独立于基础原因关系之外的票据法律关系。通过询问‘当事人在票据法律关系中是什么角色和其所做的是什么票据行为’等简单的问题，可以明确权利义务和划分责任，从而应用票据法理论和制度分析解决商事主体间汇兑、支付、结算中的问题。在上述过程中，无因性、文义性、汇票、本票、支票、出票、背书、付款、保证、追索等基本概念可以用来理解票据的性质、掌握票据行为规则，为解决问题提供帮助。”新的教学目标只列出认知方面的任务，并提示学生通过基础核心概念的掌握去思考如何运用专业知识解决实际问题。

（二）课程的主体内容不变

以批判性思维培养为导向的教学模式是将批判性思维的培养融入专业课教学之中，该教学模式的应用不能扰乱正常的课堂秩序，不能改变课程原有的教学体系和内容。课程仍然由专业教师讲授，内容仍然是专业课程内容，只是在教学步骤的推动下，通过完成各教学阶段的教学任务而达到应用批判性思维研究学习专业知识的目的。因此，以批判性思维培养为导向的教学模式不宜全程应用，教师仍然要遵循原课程教学大纲安排教学内容及教学进度，阶段性开展批判性思维教学活动，保持课程的专业知识体系结构不变。

（三）将专业知识考核与批判性思维能力评估分离

考核既是对教学效果的检验，也是对学习的督促，考核方式设置是否合理影响教学模式的应用效果。以批判性思维培养为导向的教学模式确立了专业知识的传授和批判性思维能力培养双目标，因此考核方式也应该围绕两个目标设置。对专业知识的考核仍应设置在课程结束之后，考核形式可采用闭卷考试和专项实训任务相结合，考核内容要侧重对知识的应用。而思维能力的提升需要较长的过程，一门课很难达到明显的效果，因此对批判性思维能力的评估可以着眼于四年本科学习全程来设置，分别在第一学期初、第五学期初、第八学期结束进行三次批判性思维能力专项测试，观测学生思维能力的变化，以评估该教学模式对批判性思维能力的培养效果。

（四）可以与慕课教学配合应用

慕课是Massive Open Online Courses 英文首字母缩写MOOC的音译，即大规模公开在线课程⑨。以批判性思维培养为导向的教学模式可以与慕课配合应用，提升教学效果。此教学模式是在解决问题寻找答案中完成对知识的学习和应用，而这往往需要学生先行自学掌握某些基本原理、公式等。教师可以针对基础性的、难度较高的知识准备慕课资源，作为第一阶段给定的资料的一部分，让学生在课前线上自学掌握，而课堂教学中采用此教学模式对知识进一步强化提升理解，拓展探究实践，学生线上线下配合学习，可以更加充分利用课堂时间，提高教学效率。

（五）建设批判性思维的教学文化

思维能力的培养是一个漫长的过程，需要不断地应用才能习得，而塑造批判性思维追求理性、反思质疑的人格更需要理性、求真的教学文化氛围。生活是最好的课堂，营造批判性思维的教学文化，让学生在批判性思维的文化环境中生活，才能真正实现批判性思维的“教育”，而不仅仅是“训练”。教师在教学文化的重塑中具有举足轻重的作用，要改变“记忆型的教学文化”，教师首先要走下“神坛”，打破“绝对权威”的角色定位，做好“苏格拉底”、主持人和教练员三位一体的新角色。教师要建立理性、求真、反思、质疑的人格态度，教师的态度、情绪、语言是对学生无形的教育，因此建设批判性思维的教学文化首先要重塑教师自己。

注释：

①熊明辉:《创新驱动呼唤批判性创新思维》，《光明日报》2017年8月7日，第15版。

②华中科技大学开设“批判性思维”课程，清华大学经管学院开设“批判性思维与道德推理”课程，北京大学开设“逻辑与批判性思维”课程，北京青年政治学院开设“批判性思维”课程，中山大学开设“批判性思维”课程，西安欧亚学院开设“批判性思维”课程，汕头大学开设“批判性思维”课程等。全国范围开设批判性思维类课程的学校逐年增加，批判性思维课程在一定程度上得到普及和推广。

③④陈琦、刘儒德：《教育心理学》，高等教育出版社2005年版，第386页。

⑤陈波：《批判性思维与创新型人才的培养》，《中国大学教育》2017年第3期。

⑥董毓：《批判性思维原理与方法》，高等教育出版社2010年版，第23页。

⑦2018年8月27日，江苏省昆山市刘某龙与于某明在车辆行驶过程中发生矛盾，刘某龙持刀追砍于某明，后被于某明反杀身亡。案件材料在网上传播引起公众强烈关注和讨论，对于于某明是否构成正当防卫以及是否应当负刑事责任，各方观点不一。

⑧⑨田爱丽：《转变教学模式促进拔尖创新人才培养——基于“慕课学习+翻转课堂”的理性思考》，《教育研究》2016年第10期。