写作核心素养范式发展与框架构建

编者按

写作，不仅是语文学科重要的学习领域，也是跨学科学习的工具及未来职业发展的重要技能，其重要性不言而喻。在国内外课程改革的背景下，写作教学也正在发生一系列变化，面临新课改背景下全新的挑战与机遇。培养学生怎样的写作核心素养？写作教学应该教些什么？这是首先需要明确的问题。

本期，西南大学荣维东采用文献法对写作核心素养要素作了系统梳理，然后依据现实需要，尝试构建写作核心素养的框架。杭州师范大学叶黎明探讨指向核心素养的写作课程内容重构，指出任务型写作是素养本位下写作课程内容的应然选择。初中语文统编教材编者唐建新介绍了写作教材的序列建构、写作专题的编写特点，并对写作教材的使用提出了具体建议。希望这几篇文章帮助大家对新时代、新课程、新教材背景下的写作教学产生新的认识。

写作，不仅是语文学科重要的学习领域，也是跨学科学习的工具及未来职业发展的重要技能，其重要性不言而喻。目前关于阅读的研究很多，可对于写作的研究却少之又少。这概因写作太过复杂，导致这个“老大难”问题长久无解。写作教学的真正问题，其实在认识论、知识论、课程论层面。比如培养学生怎样的写作核心素养.进而要选择哪些核心知识、技能作为课程内容和教学内容的主体，这些问题不解决，“写作教学教什么”就无从谈起。因此，“写作核心素养”问题应该是写作课程教学的原点问题。

素养是比知识和技能更宽泛的概念。“核心素养”又称“关键能力”“关键技能”“核心胜任力”等，在我国核心素养一般定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。“写作核心素养”自然可以定义为“在写作领域学生应具备的关键知识、能力和品格”，可是这样的定义几乎没什么实质意义。因为这个定义对“写作核心素养”要素，即到底包含哪些关键的知识、能力、品格、态度等没有说清。本文拟采用文献法对写作核心素养要素作进一步的系统梳理，基于其历史演进轨迹，揆探其背后的学理，然后依据现实需要，尝试构建写作核心素养框架。

一、国内外写作核心素养的发展演变

美国科学哲学家托马斯·库恩认为：范式是研究者群体所共同遵守的“公认的模型或模式”，是一组大家共同接受的假说、理论、准则、方法或信念;科学的发展就是一个新旧范式的更替和重建过程。[1]基于这种范式理论，我们考察写作核心素养即写作观念、知识、技能、原理和方法策略的发展变化，可以发现其大致经历了从传统的“语篇要素范式”，到二十世纪六七十年代后的“能力要素范式”，再到当今的“多维立体范式”这样一个过程。

1.语篇要素范式

从语篇要素角度来静态地描述写作核心素养，在国内外都有着悠久的历史和共性特征。

在我国，二十世纪二三十年代，陈望道、刘半农、梁启超、夏丐尊、刘熏宇等大都从“内容、形式”两方面讨论写作，如1926年夏丐尊、刘熏宇的《文章作法》，1924年梁启超的《作文入门》，将作文分为“有思想（言之有物）、有系统（言之有序）”两方面。但也有不同，1925年叶圣陶的《作文论》除了几种表达方式外，主要涉及文风、组织、文体、修辞。五六十年代何家槐编写的《作文基础知识讲话》和胡文淑、翁世荣等编写的《写作基础知识》，主要涉及主题、题材、组织结构、语言四项。到八十年代后，在路德庆、张寿康、祝新华、徐中玉、田澜、张大均等人那里，写作要素开始多起来，一般包括主题（主旨、中心）、材料、结构、语言、文体、表达、修改、文面等八个方面。但要素太多就不“关键”了，后来张志公、章熊等从教学出发简化出了内容、结构、语言三点。目前我国中高考评价标准一般采用主题、材料、结构、语言四项，趋于稳定。

这种文章指标要素西方也有。如迪德里希提出八个要点：思想、用法、组织结构、字词择用、格调、标点符号、拼写、书写。英国斯科内尔提出三个方面：思想内容和词汇、结构、语言表达的准确度。美国沙普勒斯提出三个要点：词语水平、句子水平、篇章水平，每个水平分“成熟”和“不成熟”两个层次。当代欧美流行的作文“6+1指标”评价体系包括：思想、结构、遣词、流畅、惯例、口吻和呈现等指标，在许多国家的课程、教材、教学和教师培训中应用广泛。

其实，这种通过语篇要素衡量写作素养水平的做法是有问题的。第一，这种机械僵化的要素点没办法展示出不同类型文章的特征。如“主题深刻”“内容丰富”“有真情实感”“有文采”等，可能适合于文学类写作，但不适合于讲究“简明、连贯、得体”的实用文以及讲究“义理、考据、辞章”的议论文。第二，基本上只看到了文章结果，而没有真正去关注学生的写作能力。郭家海曾经指出，关注“线性语篇”特征自二十世纪八十年代开始向“阶段”“水平”维度实现由点到面的转变。[2]其实，这是整个写作教学理论由“文章—结果”范式向“作者一能力”范式转型的体现。[3]

2.能力要素范式

随着语篇要素写作教学式微，二十世纪七十年代“过程写作运动”兴起，基于认知心理和信息加工的写作能力描述逐渐成为主流。俄罗斯的拉德任斯卡雅提出写作的七个要点：审题，表现中心思想，搜集材料，系统地整理材料，修改文章，语言表达，选择文章体裁。美国的“五步骤过程写作法”：写前准备，独立起草，修改草稿，修订字词，发布。在国内，朱作仁、祝新华等人提出写作能力的若干要点，包括：审题能力，确定中心的能力，搜集材料能力，整理材料能力，选择体裁能力，语言表达能力，修改能力。刘荣才、张鸿苓、叶苍岑、吴立崗等人整合为六点：审题（命题）能力，立意能力，搜集材料能力，选材和组材（谋篇布局）能力，语言表达能力，修改文章能力。余应源将写作能力分为“基本能力和专门能力”，再将它们与“心理过程”与“写作过程”联系起来，揭示写作能力要素间的内在关系。[4]何文胜将“文章要素”和“写作过程或心理能力”要素结合构建起一个纵横交织的写作能力结构序列。[5]

这些写作能力观不仅将过去的文章要素动词化，如“审题、立意、选材、组材”，还把作者的观察能力、联想能力、想象能力、分析能力等作为写作核心素养指标，形成“文章要素+写作技能”的双线结构。这一时期西方开发出大量的写作（教学）策略，这对丰富写作课程内容显然是一种巨大贡献。但这种“文章+技能”的描述框架仍然存在局限：对写作态度、情感、动机等因素关注不够。

3.多维立体范式

当今写作素养描述更加多元而且完善，不仅关注文章层面、写作技能层面，还关注写作动机、情感、交际语境等多维指标。我国古典文论对作者的胆识才力、情操修养、人格气质等向来重视。美国学者威尔金森提出写作素养的四维十二点框架：认知领域，例证—具体—抽象;情感领域，自我—他人一现实—想象;道德领域，自治一他治;风格领域，结构一衔接一读者意识。谢锡金等根据伯雷特的研究，将写作能力分为六种：写作思维过程能力，传意能力（写作目的、读者、场合、问题等要素），表达能力，创意能力，评鉴能力，解决写作困难的能力。何克抗提出“思维加工型作文心理模型”，试图回答“写什么、怎么写、为什么写”的问题，建构了一个包括写作知识、能力与情感态度的三维框架。何更生运用广义知识论，提出写作能力由内容知识（陈述性知识）、写作技能（程序性知识）和策略性知识等三类知识构成。近年郭家海提出写作能力的“三维十五点立体结构”：一是能力维度，包括中心、材料、結构、表达方式、语言五个要点;二是情感维度，包括兴趣、信心、意志、审美、价值观五个要点;三是阶段维度，包括语句、段落、篇章初级、篇章中级、篇章高级五个要点。[6]吴勇提出“三维四层”结构：一是写作态度，包括动机、兴趣、意志、习惯;二是精准写作知识;三是写作思维，这是贯穿于取材（观察）、立意、构思、表达、评改全过程的写作能力的关键。[7]这些方案都体现出一种多元要素整合的趋向，尽管比较全面，可是这些知识、技能、技法、策略、态度之间的维度归属与结构关系仍有待商榷。

通过上述写作核心素养范式转型梳理会发现，写作核心素养要素的发展经历了由简单到复杂不断变化的过程。这一切背后的发展机制、影响因素与逻辑关系是什么，值得探讨。

二、由写作核心素养发展引发的思考

1.写作核心素养范式发展的影响因素是什么

从写作教育目标看，民国初年的《/J、学校教则及课程表》和1923年叶圣陶起草的《初级中学国语课程纲要》都强调“学生有自由发表思想的能力”。[8]这固然是当时现代社会公民教育和启迪民智的时代需求的反映，同时彼时的课标对“通用文”和“实用文”教学比较看重，主张“学有余力”才可教授“文艺文”，这种选择无疑是符合当时社会需要的。新中国成立后和二十世纪八十年代的语文教学大纲普遍重视的是“三大文体”和常用的“应用文”写作，这既是普及义务教育的现实要求，也显然与当时的“三大文体”语文知识供给有关。八十年代开始重视“发展学生的智力，特别是发展学生的思维能力”与当时社会对人才的需求有关。可见，写作核心素养要素与一个时代的社会需求、教育目标、人才素养要求以及知识状况密切相连。

当今时代，学生应该具备什么样的写作能力呢？这就要分析当今和未来社会的需要。当今信息社会对人的书面沟通能力、交往能力和创造性实践能力倍加重视。传统的“自我表达”式写作，应该让位于“交际取向”的写作。从写作理论发展看，交际写作、文体写作、读者取向的写作、后过程写作等更注重写作中的读者意识、交际意识、目的意识、文体意识等，更注重写作的社会交际和实际应用功能。正是基于这些新的需求，笔者提出“交际语境写作”理论，指出写作是作者在特定语境（读者、目的、话题、场合等）下进行的语篇建构与交流活动。[9]过去那种不问场合的文章观，已经不再适应时代发展要求了。基于新的要求，我们还需研究“用写作来学习”（学习性写作）、“用写作来沟通”（交际写作）、“用写作来创造”（创意写作）、“运用数字媒体技术和多媒体写作”（新媒体写作）等新的写作样态。而这些新写作样态，必然需要与之相应的新知识、概念、理论、原理、策略作为其内容支撑。因此，新的写作教育有哪些文体类型，每种类型有哪些核心素养要素是一个亟待研究的课题。

2.“写作核心素养”可以从“语文核心素养”演绎出来吗

近几年，我们看到一些学者试图基于语文核心素养框架的四个维度，来确立新的写作核心素养指标，这种思路可以吗？笔者觉得不可以。因为由“语文核心素养”这个上位概念推演出来的“写作核心素养”，会大而无当，不能落实。这正如不能从“水果”来推论出苹果、香蕉、橘子等具体水果的特征一样，一个上位概念往往会抽象掉“这一个”事物的独特性。写作核心素养应该关注那些属于写作的、关键的要素指标。虽然“语言积累与建构、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”可以提供某些参考，但机械地照搬、演绎有些不合适。

3.“写作核心素养”的构成成分和本质特征是什么

所谓核心素养教育，强调的是在真实具体的任务情境中灵活运用知识和技能并加以反思的能力。过去的语文知识和技能基本上是去情境的、静态的、抽象的、机械的，而今核心素养教育背景下，知识和技能有了新的形态、发生机制和功能表现形式。

简单地说，素养就是知识的有效迁移或情境化应用。如过去学习“我是×××”句式，要讲“主语+系动词+谓语”等语法知识和句型结构，然后进行替换训练，以达到掌握知识并练成技能的目的。而基于核心素养教育，不是说不要知识和技能了，而是要有一种新的知识形态，比如除了上述的“陈述性知识”（术语、概念）外，还要有“程序性知识”和“策略性知识”，甚至还要包括观念、概念、主题、理论、假设、问题、原则等“大概念”。[10]我们说的“写作核心素养”很可能就是那些写作课程领域的“大概念”及其隋境化应用的能力。

基于核心素养教育的教学路径应该是通过创设一个任务场景，让学生在这个情境任务驱动下生成学习动机，同样需要依据这个写作任务情境，唤醒其大脑中的先备知识，或探究归纳新的知识。比如我们可以通过“结识新朋友”的场景来教学“我是×××”的知识。以《暖人心的说明书》这样一堂作文课为例，不是机械地告诉学生“说明书”的定义，而是让学生分析写作任务：读者（家里的中老年人），目的（教会他/女也使用微信/滴约车等），语篇产品（一页图文并茂的说明书）。让学生讨论发现这样的说明书具有的特点：条款式呈现内容，清晰说明程序步骤，图文结合，语言温馨、简洁。这其实就是写作知识。写作教学策略则包括分组合作、讨论、任务分配、配文彩画、字号、排版布局、展示发布等。又比如过去教写申请书、写感谢信、制订活动方案，仿写儿童诗，学写微小说、课本剧，劝说不要闯红灯，等等，大都是先教相应的文体知识然后揣摩范文，而今可能要基于任务语境，让学生去寻找相应的语料和范文，自己发现归纳知识，或唤醒一些相关知识、概念、原理，作为支架去帮助学生完成写作任务。这样看来，这些写作知识已经是具体的、情境化的、具有一定“活性”和“黏性”了。这体现建构主义和后现代背景下的课程知识具有的个体性、建构性、协商性、情境性等特征。

三、基于范式整合的写作核心素养框架

写作是一个基于特定情境任务，运用完成这项任务所需要的知识和技能进行规定语篇写作的过程。那么，如何构建基于交际任务的写作核心素养框架呢？

如果将文章取向的“二要素”“四要素”“八要素”看作孤立的点，那么“文章指标+能力指标”就形成了一个纵横交织的平面，再将写作的“情感、态度、价值观”等因素融合进来，基本上一个三维立体框架已经成型。但是，这样的框架仍然是静态的，需要将情境任务维度纳入进来。这样就构成一个包含“任务情境+過程能力+语篇结果”的类似魔方的三维立体写作核心素养框架。如图1所示。

这三个维度中，“任务情境”维度需要清楚界定“为谁写、为什么目的写、以什么角色写、在什么情形或条件下写”等各种写作任务类型;“过程能力”维度回答完成上述写作任务“所需要的必备知识和技能、态度、策略”等，主要解决“怎么写”的问题;“语篇结果”维度主要回答“写成什么样的文章”的问题。这样一种框架，全面回答了写作课程所面临的核心问题，就有可能是一个科学合理的写作核心素养框架。

在此三维框架下，具体选择哪些核心要素、概念、策略呢？初步设想如下：

1.任务情境要素

（1）读者：关于读者的特点、类型、爱好、需求、禁忌等知识。

（2）目的：叙述、阐释、劝说、传达、记述、描写、审美、娱乐等。

（3）话题：可以分自我、家庭、生活、自然、想象、社会、人生、精神、文化、世界、科技、经济、历史、军事、建筑、商业、娱乐、文学、教育、科幻等，务必与真实生活结合，并考虑到未来学习、生活、工作需要。

2.过程能力要素

（1）过程知识：构思立意策略、创生内容策略、行文策略、修改策略、发布策略。

（2）思维知识：形象思维、逻辑思维、创造性思维、批判性思维等。

（3）写作策略知识：头脑风暴、思维导图、自由写作、想象、关联、T型图、放射图、鱼骨图、列提纲、调查、采访、阅读、基于文献和网络资源等。

3.语篇结果要素

（1）基本概念：主题（中心、想法）、材料、内容、结构、构思、语言等。

（2）写作原理：围绕中心选择材料、详略得当、首尾呼应、突出重点、细节等。

（3）语篇知识：词汇积累、词语选择、句式选择与变化、修辞知识、语体知识、段落知识、语篇结构、衔接连贯、表达技巧等。

（4）文体知识：指各种实用文体、文学文体、日常应用文体及媒体文本等，写作类型要突破三大文体发展为广泛多样的功能性文体。

此外还有其他方面的知识，比如：态度，指关于想写、爱写、认真写的知识;载体，指笔墨纸砚、电脑手机等;元认知，指能不断省悟、反思、调整自己的写作状态、习惯、方法、策略等的知识;发布，指写作规范、发表常识、多媒体应用以及信息传媒知识。

当我们搞清楚这样一个写作核心素养要素矩阵，就可以进行课程内容开发了。比如，美国新泽西州2004年制定的《核心课程内容标准》中的写作课程标准，就基本采用这种思路分别描述：写作作为一个过程（构思，起草，修改，编辑，发布）;写作作为一种产品;技巧，拼写和手写;写作形式，对象，用途（探索各种形式）。

当然，这样系统、缜密的写作核心素养框架和课程内容体系，非一己之力可以完成，需要有关部门组织专家联合攻关，而且各项内容都要具有很强的专业性，不能靠拍脑袋解决，最好是让每一条内容标准都立足在坚实的学理和循证实践的基础上。

参考文献

[1]托马斯·库恩，科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译，北京：北京大学出版社，2003.

[2]郭家海.基于语篇写作视角的写作核心素养“点”[J]中学语文·教师版，2017（1）.

[3]荣维东，谈写作课程的三大范式[J].课程·教材·教法，2010（5）.

[4]余应源.语文教育学[M].南昌：江西教育出版社，1996：148.

[5]何文胜，中国初中语文教科书编选体系的比较研究[M].香港：文思出版社，2003：29.

[6]郭家海.小学习作核心素养教学模型的构建[J].语文教学通讯，2016（7-8C）.

[7]吴勇，“文心”：儿童写作核心素养的校本表达：核心素养视域下的“童化作文”教学[J]语文教学通讯，2017（7-8C）.

[8]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版，2001.

[9]荣维东，交际语境写作：我国写作教学的发展方向[J]语文教学通讯，2013（4C）.

[10]兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闰寒冰，等译，上海：华东师范大学出版社，2017.