语文深度教学还得从浅处入手

杨先武

摘要：语文深度教学可使语言建构有坡度，思维训练有高度，审美鉴赏有深度，文化传承有厚度。语文深度教学还得从浅处入手，从文本的字里行间入手，从课堂的常用方式方法入手。在提问中见深度，在朗读中见深度，在比较中见深度，在角色“穿越”中见深度，在循序渐进中见深度。

关键词：语文；深度教学；浅处入手

全面提升学生的语文核心素养，要求语文教学不能流于表面，不能注重形式，而应让学生对文本熟读深思，继而心领神会，教师有必要实施深度教学。但深度教学不是刻意求深求异，也不是钻牛角尖的深挖，而是要深入文本，发现文本的魅力，体悟语言的妙处，尤其是从文本中那些朴实平淡的语言中品出背后的真情和深意。语文深度教学可使语言建构有坡度，思维训练有高度，审美鉴赏有深度，文化传承有厚度。那么，深度教学该从何处入手呢？

《道德经》有言：图难于其易；为大于其细。天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。做事如此，教学也如此。语文深度教学还得从浅处入手，从文本的字里行间入手，从课堂的常用方式方法入手。正所谓“千里之行，始于足下”。

一、在提问中见深度

品味文学作品的语言，要善于对字词句乃至标点符号发问。教师设置精妙的问题，能引发学生深入思考。学生带着这些问题研读文本，即便不能一时领悟文本的深意，也能对文本产生好奇心，激发其探求的欲望。

谢冕先生在讲海子的诗歌《面朝大海，春暖花开》，就从诗中的句号发问。为什么“从明天起”，我要做一个幸福的人？他今天不幸福吗？为什么？“喂马，砍柴，周游世界”说明了什么？为什么要“和每一个亲人通信”？“给每一条河每一座山取一个温暖的名字”，目的是什么？“春暖花开”的喻意是什么？把文中的句号当问号来教学，看似平凡，却使《面朝大海，春暖花开》的赏析和理解有了一定的广度，也有了一定的深度，不仅提高了学生诗歌鉴赏的兴趣，而且对培养他们良好的思维习惯也起到了至关重要的作用。

经典文本的教学，有时一个标点符号都能见出作者的深意。孙犁的《荷花淀》“夫妻话别”中，女人有句话是：“你走，我不拦你。家里怎么办？”句子中间的句号，就很值得推敲。特级教师陈钟梁老师在教学中，就抓住句中的句号展开。他问：为什么不能把句号改为逗号？学生研读文本，揣摩女人说话时的语气、表情、眼神，认为换成逗号后句子意思虽依然通顺，可女人支持丈夫参军是假，拖其后退是真。句号则表现了女人深明大义，由衷地支持丈夫参军，但家里确实有困难需要丈夫理解、解决。两句话，不拦是真，表现了对丈夫的支持。家里困难是實，如实跟丈夫诉说。两层意思，通过句号含蓄表现出来。

变换提问角度，让思路拐个弯，让学生带着问题品读课文，从问题侧翼寻找思维的切入口，往往能够拓展学生思维的广度和深度，从而多层次地品出文本的涵义。

二、在朗读中见深度

朗读也是深度学习的有效手段，尤其是文质兼美的作品，要通过朗读法读出感情，品出韵味。不少老师抱怨：我已让学生读过多次了，为什么他们还不能理解呢？实际上，仅仅停留在次数上的朗读是不可能达到深度学习的。不少学生朗读只是把文字语音读出来，却没有把含义读出来，没有把感情读出来。对作品中的人物、情节感受不同，朗读的语调处理是不一样的。如《孔乙己》中“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑。”可以读出对孔乙己的同情，也可以读出对孔乙己的憎恶，全看读者的感觉和理解。

古典诗词的结句，是很讲究的，一般都有丰富的意蕴。纳兰性德的《长相思》结句，“故园无此声”，如果只按一般叙述句来朗读，教学就仅停留在对表层句意的了解：故园却没有这样的风雪之声。理解仅限于此，则索然无味了。借用淮北师范大学姜胜老师的研究成果，我们可以点拨学生：要能读出结句的悠悠余韵，把它变换句式读读看。当否定句来读：故园怎么可能没有风雪之声呢？是词人幻觉的体验，这就类似于“酒入愁肠，化作相思泪”，酒怎么可能化作相思泪呢？把无理之事说得理直气壮，就是情感的极端化，是词人的执念。当祈使句来读：希望故园没有风雪，祝愿家人在宁静的夜晚安睡。词人身处冰天雪地，却还牵挂和祝福家人，如此情怀多么动人。

同样的语句，用不同的语气来读则表现出不同的语义。如此的朗读体验，不仅可以咀嚼出不同的语言味道，还能品味出诗文的内在深意。朗读自然成了深度教学的一个突破口。

三、在比较中见深度

俗话说：不怕不识货，就怕货比货。比较是我们认识事物的一种常见方式。在说明文写作中有比较说明，在议论文写作中有比较论证，作者通过比较来向读者阐明事物和事理。在文本解读中我们也常常运用比较的方法，这也就是我们常说的比较阅读，让学生在比较中加深对两篇文本的理解，从而获得一箭双雕的学习效果。

教学汪曾祺《昆明的雨》，学生品读描写雨的段落：

我不记得昆明的雨季有多长，从几月到几月，好像是相当长的。但是并不使人厌烦。因为是下下停停、停停下下，不是连绵不断，下起来没完。而且并不使人气闷，我觉得昆明雨季气压不低，人很舒服。

昆明的雨季是明亮的、丰满的，使人动情的。城春草木深，孟夏草木长。昆明的雨季，是浓绿的。草木的枝叶里的水分都到了饱和状态，显示出过分的、近于夸张的旺盛。

一棵木香，爬在架上，把院子遮得严严的。密匝匝的细碎的绿叶，数不清的半开的白花和饱涨的花骨朵，都被雨水淋得湿透了。我们走不了，就这样一直坐到午后。

学生初读时，虽觉其描写得好，但不知好在哪里。这时，教师可用朱自清《春》中对雨的描写来创设情境，帮学生建立起与熟悉文本的联系。

雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得逼你的眼。傍晚时候，上灯了，一点点黄晕的光，烘托出一片安静而和平的夜。在乡下，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠。他们的房屋，稀稀疏疏的在雨里静默着。

点拨思考：朱自清与汪曾祺同是扬州籍作家，同是描写雨，有什么不同呢？学生通过阅读比较发现：汪曾祺用写意画的方法写雨，粗线条，创意境；朱自清用工笔画的方法，细笔触，写实境。朱自清写的是家乡的雨，如数家珍，润泽心灵；汪曾祺寫的是异乡的雨，记忆犹新，敲打无眠。学生在比较中，加深了对汪曾祺笔下雨的理解。

教学莫泊桑《项链》，有位老师用法文本《首饰》进行比较阅读，结合具体的语言文字，看看哪种语言的表达效果更适合人物性格及环境。比如，课本中是“但是亲爱的，我原以为你一定很喜欢。”在法文本中是“不过，美人儿，我原以为你大概是满意的。”学生作为阅读主体，不但要和教师、同学交流，还要和作者交流，要和编者、译者交流。这样将古今中外的相关文本加以比较，对文本的意蕴和情感的理解就有深度了。

四、在角色“穿越”中见深度

优秀的文学作品，常留无限的意蕴于文字之外，犹如国画的空白之美，空白处无“象”，而其象更大，是“象外之象”“景外之景”。文学作品往往在文中留下许多空白，任由读者去想象、去填补。比如文言文，更是言简意赅，凝练含蓄，有许多的空白，此时教师要引领学生走进文本，用化身文中人物的方法，实行角色的“穿越”。

教学《桃花源记》，“问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。此人一一为具言所闻，皆叹惋。”可以让学生穿越成桃源中人。如果你是村中人，听了渔人讲述外面世界的沧桑巨变后，你是如何“叹惋”的？会“叹惋”些什么呢？

教学叶绍翁《游园不值》，不仅仅读读背背，可以进行身份穿越的深度学习。你就是游园者，怎么叩门？主人为什么不开门，你怎样的自言自语？看见一枝红杏出墙来，你心情会怎么样？学生绘声绘色地演绎诗的情节和情境，有的还用上“哈”“唉”“哇”感叹词，很好地诠释了诗中表达的“高兴”“扫兴””欣赏“的心情。

教学冰心《荷叶母亲》“那朵红莲，被那繁密的雨点，打得左右欹斜。在无遮蔽的天空之下，我不敢下阶去，也无法可想。对屋里母亲唤着，我连忙走过去，坐在母亲旁边。”在繁密的雨中，如果你是当时的小婉莹，你的母亲会怎么唤你呢？

母亲为什么唤你？

如此的“穿越”，就是让学生联系当时的生活情境，结合文本的语境，在文本的空白处揣摩，进行合理的想像补充，去填补文本的空白，丰富文本的内涵，“于无字处读书”，文字的韵味理解自然就有深度了。

五、在循序渐进中见深度

孟子在论及学习时提出“盈科而进”，也就是强调学习要循序渐进。学生阅读一般先整体感知，再深入理解，继而拓展运用。对整本书的阅读，尤其要有一个逐渐加深、逐步提高的过程。教师要深度备课，对文本深度品读，然后为学生提供有效帮助，指导学生层层深入，领悟文本的深意。教师与学生围绕文本，联系生活，进行多层次、多方位、多领域的交流和对话，渐入佳境，彼此乐在其中。

比如曹文轩的《草房子》阅读，可分五个阶段进行深度阅读。第一阶段略读，只要求学生对小说中的故事、人物有个感性认识。第二阶段复读，对一部分读得好的学生以问题引领再读，以此吸引其他学生参与复读。第三阶段赏读，对每一章节的内容筛选精彩片段进行赏析、摘抄，围绕核心问题组织讨论。第四阶段报告会，分四个板块。讲印象：回顾印象最深的人物；说故事：说说人物精彩的故事；话人物：寻找细节描写体会人物性格；谈作品：由《草房子》引导到曹文轩的其他作品。第五阶段读写结合，写人物评价，写自己生活中的人物。经过差不多一个月的时间，学生对《草房子》的理解会远远超过我们的预期，其阅读感悟会逐渐加深，阅读能力会逐步提高。

（作者单位：安徽省芜湖市三山区教研室）

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