教学案例类文本的撰写规范

严景东

摘要：教学设计、说课稿、教学实录等文本，是教师对课堂教学预设、整理或反思的书面案例。撰写这些文本，要在格式、体例、内容等方面遵循学科教学的基本规范，做到设计定位准确，逻辑层次清晰，环节衔接自然，问题指向明确，确保既有应用性，又有专业性。

关键词：教学案例；格式；体例；内容；规范

教学设计、说课稿、教学实录等文本，是教师对课堂教学预设、整理或反思的书面案例。基于教学和研究的双重需要，撰写这类文本，成为我们日常工作的重要内容。尽管如此，广大教师在实践操作时仍暴露出不少的问题，现状不尽如人意。基于此，强调教学案例类文本的撰写规范，的确很有必要。

大致说来，案例类文本的撰写至少有三个方面的要求：格式规范、体例规范和内容规范。

一、格式规范

格式规范主要指语言文字的版式要求，这里以电子文稿为例。格式规范主要包括整体风格的一致性，文字书写的准确性，字体、字号、字符、标点选择的合理性，分行、段落、间距、缩进安排的美观性，等等。具体来说，字体的选择不宜繁复，三到四种足够了。一般地，标题字号略大，居中；另起一行署名（大多附上所在单位）；标题、署名的字体稍加区别，如标题黑体、三号字，署名宋体、四号字；正文主体用宋体，四号字。写完要认真校对，杜绝错别字。段首空两格，按中文习惯标点（如顿号、逗号、句号、问号、叹号，引号、书名号等的后半部分不出现在行首）。

教学设计、说课稿等是预设，也是说明，语言表述要准确，内容指向要明确。正文部分的小标题要分层落实，前后连贯衔接。如一级标题加粗，用汉字“一”“二”“三”等标示，缀以顿号；二级标题不加粗，用阿拉伯数字“1”“2”“3”等标示，缀以实心点号；三级标题不加粗，用带圆括号的阿拉伯数字“（1）”“（2）”“（3）”等标示，不标点。若有四级标题，则用“①”“②”“③”等标示，同样不标点，依此类推。这样，眉目清楚，层级分明，条理井然。

教学实录是整理和回顾，对教学过程中教学环节、师生互动情况等完整呈现，教和学彼此联系、相互促进。因而，提示或说明性语言，教师的引导、点拨，学生的课堂参与和思维表现，要以不同的字体标示，具体操作可借鉴剧本的文字呈现方式（如人物台词一般用楷体，舞台说明用宋体，等等。）

二、体例规范

教学案例类文本是对现象、问题及其解决过程的具体呈现，要力求体例完备，表达清晰、条畅。

教学设计是课堂教学的预设，是实际操作的蓝本与重要参考，既有所想，也有所做，前者是依据、前提，后者是落实、具体化。就体例而言，完整的教学设计包括教材分析、学情分析、教学设想、教学目标、教学重难点、教学方法、教学用具、教学时数和教学过程等板块。根据实际情况，年轻教师最好写详案，教学过程中师生的活动、所要用到的材料、重要内容的呈现方式等尽量诉诸文字，以代替临时组织课堂语言；成熟的教师可以略作删减，撰写简案。无论详略，教学目标、教学重难点、教学方法、教学时数和教学过程都必不可少。

说课稿即“说课”的文字形式。“说课”，也就是对课堂教学作出解释说明，包括课程如何设计以及为什么这样设计，具体教学过程怎样展开，调用什么手段，选择何种方法，等等。总之，说的内容既要有环节的概述，也要有理据的分析，还要有具体操作和演示说明，其大体的撰写思路包括说教材、说学情、说教学目标、说教学重难点、说教学方法、说教学程序等。教学程序的介绍可以有针对性地讲究详略，同时，最好将概述与示例结合起来。

课堂上教师布置学习任务，引导学习进程，点拨学习困惑都诉诸语言，学生提出问题，交流思考所得，反馈学习效果也多以语言形式呈现，按照自始至终的时间顺序如实记录课堂上师生的种种表现，稍加整理、组织，即成“课堂教学实录”。从这个角度说，教学实录在体例方面的要求最低。正文部分以记录“师”“生”的语言为主，适当辅以课堂活动（事件描述、学生反应等）的相关说明即可，其文本形式最为单纯，

三、内容规范

内容规范事关文本质量，与价值、效果密不可分，最为关键。为方便解说，姑且从以下四个角度展开讨论。

1.设计定位要准确

教学案例多是以教师的教为研究材料、内容，最终落脚点指向学生的学，设计定位必须是“生本”。具体来说，教的环节设置、问题的提出，都要与设计意图相一致；每一个教学步骤都是学生可操作、可执行的。不明白这一点，文本呈现的东西很可能失范、错位，甚至被架空。

比如，“分析这首诗歌的意象和意境的构造及特点”作为《雨巷》的教学目标就有问题，充其量，它只是教学过程中师生共同完成的任务，绝非教和学所要达成的目标。

孤零零地引导学生“讨论作者描写了北国之秋的哪几幅画面”，预设不充分，设计意图不清。文字并不直接表现为“画面”，获得画面感需要借助想象和联想；要求对“几幅画（面）”进行提炼，涉及对概括思维能力的训练内容。提问看似明确，实则设计不规范。

“快速浏览全文，思考……”，“快速浏览”是筛选、获取信息的主要方法，适用于篇幅不大的文本；假如要求学生在兩三分钟时间内浏览3000字以上的文本，并思考某个较深的问题，这样的任务不可能完成，教学要求是无法落实的。

2.逻辑层次要清晰

逻辑是文本架构的命脉，逻辑不明、层次不清，文本立论的可接受度会大大降低。让人看不懂、想不通的文本，是失败的文本。在教学设计和说课稿中，关于“教学目标”“教学重难点”的定位与表述，不规范现象比较突出。

教学目标的设定是综合思考的结果。教师遵循新的课程理念，认真细致地研读文本（包括所要教授的课文及整册教材，考虑单元编排序列等），切实分析具体的学情（学生所处的学段、学校的教育层次、班级的平均学业水平、学生的心理发展等），综合评判，最终确定教学所要达成的目标，即对教学预期效果进行概括性描述。教学目标的这种“概括性”，本身不能轻易被分解。曾几何时，“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”被误解、误用；现如今，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”被滥套。且不论一两个课时能不能完成三个以上的教学目标，单说三维目标、四维学科核心素养本就是三位一体、四位一体的综合表述，将其生硬肢解、强行对应，逻辑上就站不住脚。

教学目标的设定又是整体观照的前提。因为想要达成某一教学目标，所以精心安排课堂活动，确定教学的主要内容——教学重点由此而来。换句话说，将某些内容作为教学的重点，有利于完成教学目标。同样地，确定教学难点的理据在于，在完成既定目标的过程中，具有当前学情特点的学生一般会碰到哪些困难。教学重点要毫不含糊地落实，教学难点则需要教师提供“支点”来帮助突破。（特殊情况下，教学重点与难点可能有重合。）显而易见，教学目标与教学重难点分属两个不同的逻辑层级，前者统领后者，后者是对前者的任务性“解释”。随意从教学目标中抽出一部分作为教学重难点，无疑混淆了二者的逻辑层次。

3.环节衔接要自然

教学过程表现为课堂活动的有序展开，教学环节的设置为活动服务，衔接自然是必需的。自然，意味着不勉强，不该有的、甚至可有可无的环节一概舍弃。只有对学生学习起积极促进作用的教学环节才有价值。自然，又要求顺适、不别扭，前后关联符合普遍的认知规律。换言之，有效的教学环节总是出现在最合适的位置，承前启后，紧扣教学任务，指向教学目标。例如，绝大多数老师都能认识到教学情境对于课堂活动的重要性，但不少教学设计在精巧的导入环节之后，常常安排“正音正字”的任务。学生靠着教学情境的刺激，进入良好学习状态的心理准备刚刚就绪，突然被认读生字生词的任務打破，其实际影响可想而知。再如，知人论世对于文本学习很重要，但需不需要将它作为教学环节单列，必须考虑文本的特殊性，不是每一份设计都要套用“作者及背景简介”的程式。“套板反应”的思维惯性会造成教学环节的堆砌，设计意图不明会导致教学环节的错位，这都是设计、撰写失范的表现。

4.问题指向要明确

课堂学习要解决一系列彼此关联的问题，问题解决了，也就学有所得。通过设置高质量的问题来引导学生学习，推进教学，才能确保教学的效果。尽管很多有价值的问题是在课堂师生互动环节中随机生成的，但忽视预设而寄希望于生成，不但虚无而且随意。专就教学预设而言，显性的设问必不可少，且至为重要。其中，无疑而问或自问自答不能说绝不该有，至少应该尽量减少。问题指向明确，意味着对思考的范围、内容有大致的引导或限定，为的是能聚焦学习的重难点，集中讨论以寻求解决的方法，大而无当则漶漫无边，集思不成，何来广益？举例来说，“谈谈祥林嫂的悲剧”指向性模糊，“你觉得祥林嫂有哪些必死的理由”聚合性就要好一些。“《蜀道难》中的句子有的长有的短，有的整有的散。试着把全诗多读几遍，看看有什么感受。能不能说说你体会到的表达效果？”这样的提问指向明确；而“《蜀道难》的语言有什么特点”则宽泛无着，效果要逊色很多。

总之，教学设计、说课稿、教学实录等案例类文本的撰写有其必然的规范，在格式、体例、内容等方面有着基本的要求。明确并遵循这些要求，所撰写的案例类文本才具有应用性，这也是最起码的专业性。

（作者单位：安徽师范大学附属中学）

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