让每个学生都成长为积极的阅读者

张卫华

摘要：“阅读策略单元”的设置在小学语文教材史上是一大突破。面对统编教材中的“阅读策略单元”，教师要深刻理解“阅读策略单元”的内涵价值，深入了解“阅读策略单元”的编排特点，才能对学生进行有层次、有梯度、有序列的阅读训练，从而引导学生在阅读活动中主动运用阅读策略，让每一个学生都能成长为积极的阅读者。

关键词：统编教材;阅读策略单元;解读;教学建议

面对统编教材中的“阅读策略单元”，可能大家会有这样的疑问：什么是阅读策略？阅读策略有哪些？为什么新教材中要安排“阅读策略单元”？新教材中是怎样安排“阅读策略单元”的？“阅读策略单元”的理念如何落实、目标如何制定、教学如何开展？等等。当我们把这些问题悟透了、理清了、把准了，“阅读策略单元”的教学也就能找到感觉了。

一、“阅读策略单元”的内涵价值

其实阅读策略离我们很近，在传统的教学中，大家也不是完全忽视阅读策略，而是没有把阅读策略单独作为一个系统来进行有层次、有梯度、有序列的训练。统编教材安排“阅读策略单元”有至少三个方面的价值体现。

未来的语文学习更加需要讲科学、讲策略、讲效率。我们知道，学习策略一般包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略有助于学习者有效地从记忆中提取信息。元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略。资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略。因此，在文本的处理策略上，更多地指向认知策略，而在学习任务管理策略上，应该指向的是元认知策略，因为元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。当前，随着认知与元认知理论的发展，人们对阅读过程有了更加清晰的认识，阅读文章时不应该是逐字逐句地理解意思，而应该是自上而下或自下而上不断地建构意义。在这个过程中，能够使用阅读策略者也就能够更加有效地进行阅读。

二、“阅读策略单元”的编排特点

“阅读策略单元”大体可分为四个部分：导语部分是单元目标制定的依据，精读课文部分注重学方法，略读课文部分突出用方法，语文园地中的交流平台部分是对单元学习内容的梳理总结。

六年级上册编排的是“有目的阅读策略单元”，单元导语中的目标分别指向阅读与表达，其中阅读层面的目标是根据不同的阅读目的选用恰当的阅读方法。该单元一共三篇课文，第一篇是精读课文，教学时要重视策略的示范与指导。我们可以看到导语和课后思考练习题紧密围绕本单元的阅读策略展开。精读课文《竹节人》的导语是：“如果给你以下的任务，你会怎么读《竹节人》这篇文章？任务一是写玩具制作指南，教别人玩这种玩具;任务二是体会传统玩具给人们带来的乐趣;任务三是讲一个有关老师的故事。”课后思考练习题是：“为完成三个不同的任务，你是怎样读这篇文章的？与同学交流。”“完成体会传统玩具给人们带来的乐趣这个任务时，要特别注意文章中写我们投入地做玩具、玩玩具的部分。”“完成讲一个有关老师的故事这个任务时，我主要关注了老师没收玩具、玩玩具的内容，重点梳理了故事的起因、经过、结果。”第二篇略读课文《宇宙生命之谜》采用旁批、泡泡的形式，给学生阅读提供扶助，帮助他们了解、梳理、掌握阅读策略。最后一篇略读课文《故宫博物院》具有实践性质，有利于总结、综合运用本单元学到的阅读策略。因此，我们看到《故宫博物院》一课的导语部分就有了指向实践与运用的明确目标——“为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图;选择两个景点，游故宫的时候为家长做讲解。”

总体来讲，“阅读策略单元”注重引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者。我们不能期望学生通过一个单元的学习就能完全掌握相应的阅读策略，而是通过“阅读策略单元”的学习，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。

三、“阅读策略单元”的教学建议

有目的地阅读实际上是一种阅读监控策略，是整套教材中所编排的相关阅读策略的一个综合运用。在阅读前，通过分析文章的特点、阅读的目的，选用恰当的方法;在阅读中，通过自我提问，加强自我监控，调整阅读速度，根据理解水平不断调整阅读策略;在阅读后，反思阅读理解达到的水平，评价自己是否完全达到了阅读要求。在教学“阅读策略单元”时，我们可以从以下三个方面入手。

（一）凸显单元核心目标

“阅读策略单元”的核心目标是根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法。在学习精读课文《竹节人》一课时，我们可以帮助学生明确本课的三项学习任务：任务一是写玩具制作指南，教别人玩这种玩具;任务二是体会传统玩具给人们带来的乐趣;任务三是讲一个有关老师的故事。三项学习任务的阅读目的不一样，因此采取的阅读方法也是有差异的。任务一是一种有目的的獲取信息的阅读。我们可以称之为“选读”“跳读”策略。任务二是为获得文学体验的阅读，学生采取读、品、赏、析的阅读方法，细读文本，感悟语言，达到情感的共振。我们可以称之为“细读”“品读”策略。任务三是为解决实际问题的阅读，也可以叫为完成任务的阅读。为了完成“讲故事”的任务，学生采用的方法是对文本中故事的起因、经过、结果进行梳理。这个梳理的过程，既有明确的阅读目的性，又有一定的阅读策略选择性。我们可以称其为“理读”或“概读”。通过精读课文的教学，提炼出“选读”“品读”“理读”的方法之后，在略读课文时，就要注重阅读策略的迁移与运用了，这是一个从“学方法”到“用方法”的过程。

（二）发挥文本的不同功能

本单元的《竹节人》一课是精读课文，需要充分发挥“例子”功能。在全国第三届小学青年教师语文教学观摩活动中，吴雨来老师执教的《竹节人》一课给人留下了深刻印象。吴老师的课分为三个板块进行。第一板块是初读课文，形成任务，先让学生有明确的阅读目的。第二板块是选读课文，完成任务。其中，吴老师对完成第二个任务的内容进行了详细的指导，带领学生抓住玩、做竹节人的句子进行赏析品味，体会其中的乐趣。第三板块是自主选择，落实任务。在这一板块的教学中，吴老师用“梳理填表”作为学习支架，让学生讨论交流，自主选择合适的阅读方法。既贯彻了以生为本的理念，也体现了由扶到放的过程。本单元的《宇宙生命之谜》与《故宫博物院》是略读课文，略读课文的定位应该放在“用方法”上。

（三）注重拓展迁移运用

语文园地中的“交流平台”是对本单元的阅读策略的总结梳理，目的是为了在以后的阅读活动中更好地运用学到的策略。陈先云先生指出：“阅读策略单元的教学，不仅仅要引导学生理解课文的内容，还要引导学生关注理解课文内容的思考过程，并将学习获得的阅读策略迁移运用到不同的情景或文本中去。”对于六年级学生来说，除了课内的策略运用，我们还要与中学语文教材所倡导的“教读——自读——课外阅读”“三位一体”的教学理念相衔接，积极地指导学生广泛地开展好名著阅读、整本书阅读，并且将小学所掌握的阅读策略在课外阅读活动中加以综合运用。

阅读活动往往是在多种阅读策略的灵活使用下才能得以进行的。我们要不断增加学生的阅读兴趣，培养学生的阅读习惯，引导学生在真实的阅读活动中主动运用阅读策略，让每一个学生都能成长为积极的阅读者。

参考文献：

[1]陈先云.统编小学语文教科书能力体系的构建[J].小学语文，2019（5）：1-2.

[2]吴忠豪.从“教课文”到“教语文”[J].语文教学通讯，2011（6）：9-11.

[3]施正东.统编教材的创新点及教学建议遮谈[J].小学教学参考，2019（19）：31.

（责任编辑：韩晓洁）