大学教师的国际能力评价指标体系及量表检验

刘扬 阴悦

摘要：高等教育国际化趋势的加剧和我国“双一流”建设战略的实施，要求我国一流大学教师具备良好的国际能力以应对全球化竞争和挑战。本研究界定了教师国际能力的内涵，构建了教师国际能力的三维结构和評价指标，选取八所一流大学的教师为样本，对大学教师国际能力进行了统计分析。研究发现：（1）抽样数据支持了大学教师国际能力的结构、评价指标和量表，量表具有良好的信度和效度;（2）大学教师在国际能力的三个维度上的表现有差异，教师普遍具有较开放的态度和对外交流意愿，然而在跨文化的知识理解以及跨文化交流的技能方面却表现较为不足;（3）国外访学时长、开设国际前沿课程、发表国际论文等因素对教师国际能力有积极影响。研究建议加强培养教师对国际学术知识和世界知识的学习，切实重点培养和提升大学教师参与跨文化学术交流的技能。

关键词：“双一流”建设;大学教师;国际能力;评价指标;量表

一、研究背景

2015年10月24日，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》（后简称“双一流”建设），要求按照“四个全面”战略布局和党中央、国务院决策部署，加快建成一批世界一流大学和一流学科。2017年9月20日，教育部、财政部、国家发改委又印发了《关于公布世界一流大学和一流学科建设大学及建设学科名单的通知》，公布了世界一流大学和一流学科建设大学及建设学科名单。这意味着未来几十年我国高等教育要加快建成一批世界一流大学和一流学科，不断提升中国高等教育综合实力和国际竞争力。根据这两个文件，“双一流”建设要求提出了五项建设任务和五项改革任务。其中，五项建设任务之首即“建设一流师资队伍，强化高层次人才的支撑和引领作用，加快培养和引进一批一流科学家、学科领军人物和创新团队，培养造就一支优秀教师队伍”。五项改革任务之一是“推进国际交流合作，加强与世界一流大学和学术机构的实质性合作，加强国际协同创新，切实提高我国高等教育的国际竞争力和话语权”。 这些任务要求我们重视一流大学教师的国际能力，希望他们活跃在国际学术前沿，具备宽阔的国际视野，有能力进行跨文化的学术交流，并能够与国际一流学者进行科学研究和人才培养。

如何科学评价我国一流大学教师的国际能力现状？哪些因素会影响其国际能力的发展？本研究旨在构建大学教师国际能力的理论结构、评价指标及其量表并对其进行验证，对一流大学教师的国际能力进行抽样调查和影响因素统计分析，提出有助于提升教师国际能力的有关建议。

二、文献回顾

（一）国际能力

1.国际能力的概念

“国际能力”的概念是一个外来概念，国外学者们大多使用“global Competence” 或 “intercultural Competence” 。国内有学者使用“国际能力”的译法，也学者译为“全球素养”和“全球胜任力”等。

Deardorff（2006，2011）认为“intercultural Competence”是运用跨文化知识、技能和态度在跨文化情境中进行有效沟通的能力[1][2]。Hunter，White 和 Godbey （2006）认为拥有“global Competence”意味着一个人能积极了解外国的文化规范和期望，持有开放的态度，并能够有效利用获得的知识在本地以外的环境里互动、交流和工作[3]。Olson 和 Kroeger （2001）对“global Competence”的定义是：在全球范围内具有足够的实质知识、知觉认识和跨文化交际技能，能够在全球相互依存的世界中有效进行互动的能力[4]。Lohmann，Rollins 和Hoey （2011）将“global competence”表述为：能够在跨国环境和全球社会中运用掌握的知识进行工作和生活的能力[5]。Li （2013）认为：“global competence”是指超越学科领域，理解别国的文化规范和全球事件，以便人们可以在环境之外进行有效地互动、沟通和工作的能力[6]。通过这些国外学者对概念的表述来看，“global Competence”更多体现的是一种能力，因此本研究将采用“国际能力”这一概念。

相较于国外而言，国内关于“国际能力”概念的研究起步较晚，大多是英语教育领域学者的研究，他们主要使用“跨文化能力”的概念。“国际能力”这一概念近几年才开始被使用。刘扬和吴瑞林（2016）的研究基于国内外相关理论，将“国际能力”界定为：具有世界语言、文化、历史、地理以及全球问题等方面的基础知识，拥有作为全球公民的开放性态度，对文化差异保持理解和尊重，能够运用有关知识在国际环境下有效进行跨文化交流和工作[7]，此后相关研究逐步开始采用“国际能力”这一概念。

2.国际能力的维度

在提出概念的基础上，国外学者们进一步将这一概念进行了结构和维度的划分。Deardorff，Hunter，McCloskey，Olson和Kroeger以及Li等学者的看法比较一致，他们都将国际能力划分为三个维度，分别为：态度、知识和技能。也有一些个别学者有所差异，比如Dervin和Hahl（2015）在 “态度、知识、技能”三个维度基础上又增加了“行为”维度[8]。Lohmann，Rollins 和Hoey（2011）则强调语言的重要性，将国际能力划分为第二语言能力、全球知识、跨文化技能三个维度[9]。就大多数研究而言，普遍比较认同和采用的是三维度的结构，即分为知识、态度和技能三个维度。

（二）教师的国际能力

国外研究对教师国际能力的关注主要在于提升国际能力的影响因素。Olson和Kroeger（2001）调查测评了美国某大学教师和工作人员的国际经验、国际能力和跨文化敏感度，发现教师的第二语言水平和国际经验对其国际能力/跨文化敏感度有积极的影响[10]。DeJaeghere和Yi Cao（2009）的研究发现，教师的国际能力是可以通过学校教师专业发展项目培养得以提升的[11]。McCloskey（2012）认为外语能力、全球意识和跨文化交流技能是21世纪教师必备的技能，向教师提供特别的网络技术有助于促进在线教学中教师的国际能力/跨文化能力发展[12]。

国内大多数为英语教育领域的学者对教师国际/跨文化能力进行了理论层面的论述。侯瑞君（2003）认为大学外语教师的跨文化能力主要涉及他们对东西方思维方式、价值观、社会规范、以及态度等知识和态度的掌握，并强调应通过课程、科研以及跨文化经验等方式来提升外语教师的国际能力[13]。司继涛（2010）构想了高职英语教师的跨文化能力框架，认为应该包括跨文化态度，跨文化知识以及跨文化技能和行为以及专业知识层面的内容[14]。张淳（2014）分析了教师信念与跨文化能力培养之间的密切关系[15]。

通过对“教师国际能力”方面相关文献的梳理，发现国内外学者越来越多地开始关注教师国际能力的发展。国外的研究在评价教师国际能力通常是借用一些现成的量表，比如跨文化敏感性量表。然而这类量表测量的对象并不是针对大学教师设计的，而且测评内容并没有反映国际能力的全部内涵。国内虽有学者开发的研究生国际能力评价量表可供参考（如，刘扬等，2016）[16]，但测评对象是学生。教师和学生从本质上和工作性质上有着很大的区别，因此对其国际能力的要求也应有不同，故非常有必要重新构建大学教师国际能力的评价指标和测评量表。

（三）概念界定和理论框架

1.概念界定

本研究将大学教师的国际能力定义为，大学教师应掌握世界知识、国际学术知识和理解全球化及其影响，拥有开放和包容的态度，能在跨文化环境中与来自不同国家或文化的教师/学者进行有效的学术交流、合作及文化适应的能力。

2.理论框架

Hunter等（2006）基于他们界定的国际能力内涵提出了国际能力的三层结构模型[17]。他们提出的国际能力结构与Olson和Kroeger界定的概念所表达的观点较为一致，都认为国际能力是由知识、技能和态度三个维度构成的。Hunter等人将这三个维度进行了层次的划分。在该结构模型中，第一层（最内层）是“价值观与态度”维度，包括承认文化差异、尊重多样性、开放性态度等要素;第二层（中间层）是“知识”维度，包含全球化、世界历史等知识;第三层（最外层）是“技能”维度，包括有效参与社会和全球事务、识别文化差异、评估跨文化行为、跨文化合作等技能[18]。这一模型使得国际能力的结构框架更富有层次化的表达方式，即态度和价值观为内隐的层次并处于内核的位置，知识为中间层，技能是最外围和外显的层次。该模型得到了后来很多学者（如Li，2013;刘扬等，2016）的认可和采纳。本研究将采用Hunter的“Global Competence”模型作为分析教师国际能力的框架和结构模型。

三、研究方法

（一）质化方法

本研究主要采用质化研究方法中的访谈法和德尔菲法。在研究初始阶段主要运用德尔菲法，访谈了高等教育国际化研究领域的3名专家，收集他们对衡量大学教师国际能力评价指标的观点和看法，在后期对评价量表的设计提出意见和建议。本研究采用访谈法，选取不同学科的20名大学教师，对问卷及量表的题项的表述提出问题和改进建议。

（二）量化方法

在完成“大学教师国际能力评价”量表和调查问卷的设计后，在北京、山东、上海以及浙江等地区选取八所不同层次和类型大学的教师，主要采用线上随机抽样（问卷星）、线下方便抽样的方法进行问卷调研。然后使用SPSS 22.0统计软件对回收的数据进行录入、处理和分析。分析方法主要采用因子分析和信、效度检验等方法对大学教师国际能力的结构、评价指标、量表等进行验证性分析，然后使用多元回归分析等方法对进行大学教师国际能力的主要影响因素进行分析。

四、研究设计

（一）大学教师国际能力评价指标和量表构建

在对国内外专家学者的国际能力理论进行系统梳理之后，本研究尝试构建大学教师的国际能力评价指标和量表。首先，对大学教师国际能力的结构模型进行构建。以Hunter的“Global Competence”模型为理论基础，将“大学教师国际能力”划分为知识与理解、跨文化技能、态度三个维度。然后结合大学教师的工作特点，在每个维度下又细分了二阶的因子。为了便于理解，表1对每个因子的内涵做了进一步说明。

借鉴Bill Hunter的“global Competence”測评量表以及刘扬等（2018）构建的《研究生国际能力测评量表》，以及通过专家咨询意见，我们设计完成了大学教师国际能力的评价量表。该量表由三个维度的26个题项构成，分别是“知识与理解”（9个题项）、“跨文化技能”（10个题项）以及“态度”（7个题项）。

（二）问卷编制

本研究所设计的问卷主要包含了三个部分。第一部分是教师的个人信息和背景等基本情况，具体包含性别、年龄、学校层次、专业、职称、教龄、出生地、出境 3个月以上访学的次数和时间总长度等，共9个题项;第二部分是教师国际能力的测量量表，是本研究的重点，主要使用的是Likert五点量表，教师需要根据自己的真实情况与量表题目所描述的情况进行对照，按照符合程度进行回答，选项自左至右分别为：“1”“2”“3”“4”和“5”，分别表示：“完全不符合”“比较不符合”“不确定”“比较符合”和“完全符合”，共26个题项;第三部分是教师的国际化经验，主要包含教师国际化课程的开设情况、国际论文和专著的发表情况、国际会议及国际化课题的参与情况等，共11个题项。

（三）研究样本

本研究采用线上和线下方便抽样相结合的方式，在北京、山东、上海和浙江四个地区选取样本，由于教师问卷相对难收集，最终收共抽取了8所大学的105名教师。研究样本主要涉及的个体特征、背景以及海外经历变量主要有性别、年龄、学校层次、职称、教龄、学科、访学经历、访学时间等。抽样教师总体来看，分布相对比较均匀。性别上男性教师数比女性教师数稍多一些（15%）;教师年龄分布从26岁至60岁，平均年龄为39岁;教师所在学校层次中985高校比211高校多;教师的职称分布比较均匀，其中副教授和讲师占80%;教龄分布也较均匀，既有1年左右的新教师，也有20年以上的老教师;教师所在学科主要涵盖了经管、人文、教育、理工科等;教师访学经历中，访学次数大多在1～3次，访学时间大多为1～2年和3～6个月。

五、研究发现

（一）量表的信、效度检验

1.信度分析

运用已经收集的数据进行信度分析，来检验量表是否具有内部一致性。本研究主要采用克隆巴赫系数分别从教师国际能力的三个维度以及总体分别来进行分析和判断，分析的结果如表2所示。当克隆巴赫系数达到0.9以上表示量表具有很高的内部一致性。通过检验结果可以看出，知识与理解、跨文化技能以及态度三个维度的克隆巴赫系数分别为0.915、0.933和0.932，且量表整体的系数达到了0.961，表明本研究设计的教师国际能力量表具有较高的信度。

2.效度分析

效度分析主要是指内容效度和结构效度。在内容效度上，一方面由于量表的设计是借鉴了国内外文献析出的国际能力量表和问卷;另一方面量表的题项设计和表述经过了高等教育国际化领域专家学者的审阅，具有较好的内容效度;在结构效度上，主要通过因素分析来检验量表的结构是否合理和准确。

通过检验结果可以看出KMO的检验值大于0.9，表示量表各个题项之间的相关性很强;Bartlett球形检验的卡方系数为2076.1，自由度为325，显著性P值为0.000，表示能够进行因子分析。

通过主成分分析法，共从中抽取出了三个因子，三个因子的特征根均大于1，且能解释的总变异量达到了68.8%。过旋转后的成分矩阵，我们发现，因子1包括了7个题项：分别为原量表中的20—26题，反映的是教师的“态度”因素;因子2包括了10个题项：分别为原量表中10—19题，反映的是教师的“跨文化技能”因素;因子3包括了9个题项：分别为原量表中01—09题，反映的是教师的“知识与理解”因素。而“态度”因子又可以进一步分为“文化包容”和“开放态度”两个二阶因子;“跨文化技能”因子又可再分为“跨文化沟通”“跨文化适应”和“跨文化学术”三个细分的技能和能力;“知識与理解”因子也可再分为“世界知识”“全球化理解”和“国际学术知识”（详见表3）。这样就和本研究所设计的教师国际能力量表中划分的三维度（八个二阶因子）结构完全吻合。

（二）教师国际能力及各维度总体特点

大学教师国际能力的整体均值为4.07，标准差为0.63（见表4）。从各维度的统计结果来看，三个维度的平均值自高到低依次为：态度（4.31）、知识与理解（4.05）、跨文化技能（3.93）。我们运用SPSS软件对这三个维度进行了重复方差检验（Repeated ANOVA），主体内效应检验表明三个维度的均值存在显著差异，F（2，160）=21.73（p<0.001）。结果表明大学教师们在“态度”维度的得分显著高于“知识与理解”维度（p<0.001），同时教师在“知识与理解”维度的得分又显著高于“跨文化技能”维度（p<0.001）。这说明：一流大学教师的整体国际能力水平较好，但各维度存在显著差异。其中教师们在“态度”方面的表现最好，“知识与理解”方面的表现次之，而“跨文化技能”方面表现最为不足。就“跨文化技能”维度下的细分因子来看，“跨文化学术能力”因子的均值为3.88，相对与“跨文化沟通能力”因子（3.98）和“跨文化适应能力”因子（3.93）的均值更低。这说明大学教师在跨文化学术交流能力，比如在国际发表和参与国际项目等跨文化交流中所展现的跨文化技能的确有待提升。

国内外文献研究表明，教师在通过国际交流项目而获得的跨文化沉浸体验以及包含跨文化的教学内容等，会对教师的国际能力有积极的影响[19][20]。我们在此基础上构建了教师国际能力影响因素的回归模型。在此模型中的因变量为“国际能力”，模型的自变量不仅包含了个人特征变量，如性别、年龄、学校层次、专业分类和职称等，还纳入了个体国际化经验和经历变量，如：包括出境访学时间长度、开设国际前沿动态课程、国际论文发表数量、主持国际科研项目数量等。

多元回归分析结果表明，模型拟合指数R平方为0.229，回归模型纳入的变量可以解释师国际能力总变化的22.9%。从各方面的自变量来看，教师个体特征变量均表现不显著，而出境访学时间、国际论文发表等因素对教师国际能力有积极显著的影响（见表5）。具体而言：（1）教师出境访学时间（B=0.385，P<0.01）越长，其国际能力就越强;（2）教师开设本领域国际前沿问题动态课程（B=0.288，P<0.05）越多，其国际能力就越好;（3）教师国际发表与国际能力呈现较弱关联（B=0.294.P<0.10;B=0.236，P<0.10），即教师在SCI/SSCI/A&HCI/EI/CPCI等检索期刊或会议上发表论文越多，其国际能力表现相对较好。

六、结论和建议

（一）主要结论

首先，本研究借助通过综合国内外学者对国际能力概念的论述，结合大学教师的特征，将大学教师国际能力的概念定义为：大学教师应掌握世界知识、国际学术知识和对全球化的理解，拥有开放和包容的态度，能在跨文化环境中与来自不同的国家或文化的教师和学者进行有效的学术交流、合作及文化适应的能力 。

其次，本研究中的《大学教师国际能力评价量表》通过了信效度检验，是一个具有较高信度和效度的评价工具，兼具科学性和合理性。大学教师国际能力的结构模型主要包含知识与理解、态度和跨文化技能三个维度，每个维度之下又继续细分成若干个因子。

最后，实证研究结果表明，大学教师的国际能力在整体上处于中上的水平，但细化来看，大学教师在态度层面的能力处于相对比较高的水平，在知识与理解层面的能力还可以进一步提升，在跨文化技能层面的能力相对而言比较欠缺。这表明大学教师在认知上对跨文化的环境基本保持一个开放和包容的态度，但由于自身在语言、学术和环境适应方面的差异，在跨文化学术交流技能等行为上表现不足。

（二）提高大学教师国际能力的对策及建议

1.切实增强一流大学教师跨文化交流技能

在大學教师国际能力的三个维度中，跨文化技能的得分是最低的，是大学教师国际能力中最薄弱的环节，因此要想切实提升大学教师的国际能力，必须从增强大学教师参与跨文化交流的技能开始。

（1）关于跨文化学术能力。这个二阶因子在三个因子中分值最低，是最需要着力解决的关键问题。在学校层面，一流大学应该高度重视教师的跨文化学术能力培养，加强与世界一流大学的伙伴关系和合作，建立长效友好的交流关系，邀请国外专家学者来校交流，为教师提供与国外本领域顶尖学者专家进行学术交流的机会，在经验分享和问题探讨中加强其对本领域国际主流理论和研究方法的理解，进而促进跨文化的学术研究与合作;在教师层面，教师应当首先对跨文化的学术能力给予充分的重视，对自身的跨文化学术能力有客观的认识。同时研究表明，国外访学对教师国际能力有着显著的积极影响，因此教师要尽可能地通过长期访学和短期交流等多种方式，不断加强与国外一流大学学者的学术交流，努力开展科学研究合作并共同在国际期刊上发表学术成果。

（2）关于跨文化沟通能力。在学校层面，一流院校除了通过国家留学基金委员会资助，还应该寻求更广泛的资金支持，加大对本校教师出境进修或访学的支持，为其提供国际化交往平台，使其在外语语言环境中提升跨文化能力。在个体层面，教师应立足于自身实际，对自身的跨文化沟通能力有比较清晰的认识，寻找适合自己的方式来提升自身的外语水平，例如有意识地与外籍教授或者留学生多进行交流，不断提升跨文化的敏感性和沟通能力。

（3）关于跨文化适应能力。学校层面应采取培训措施，比如通过举办跨文化经验交流会，邀请在有丰富的跨文化经验的教师进行经验分享，帮助缺乏跨文化经验的教师在去往不同国家和文化之前充分了解在国外可能会遇到的问题和困难，提升教师在跨文化环境中的心理应对能力和适应能力。在教师层面，教师应利用访学等跨文化环境和契机，积极面对跨文化环境，并通过及时调整自己的开放和包容态度，争取在更短的时间融入新环境和生活。

2.加强大学教师掌握国际学术知识和加深理解全球化

在大学教师国际能力的三个维度中，知识与理解的得分处于中间位置，是大学教师需要提高的部分，特别是教师对国际学术知识的掌握。

（1）加强国际学术知识的学习。一方面，大学可以从自身的实际情况出发制定相关政策以加强教师对国际学术知识的学习，比如通过定期举办培训班，聘请国内外在本研究领域资深的专家学者对教师进行学习，使教师能够对国际上公认的理论、前沿的发展问题及主流的研究方法有更深入的认识;另一方面，研究表明，开展国际前沿课程有助于增强国际能力，因此可以鼓励教师根据自身优势，开设有关国际问题或涉及本专业国际前沿发展动态的课程，使教师在教学过程中不断增强自己对国际前沿问题的学习和掌握，以提升国际学术能力。

（2）加深全球化理解和世界知识学习。关于全球化理解，大学应当充分认识当今全球化发展的态势和具体形式，主动迎合全球化和高等教育国际化的需要，在政策制定上重点突出对教育国际化发展的支持，积极寻求国际化的交流方式，引发教师对高等教育国际化的关注。例如B大学在国际化发展战略中提出了“UPS”计划，既大学对大学、教授对教授，学生对学生，强调大学的各个层面都要与世界一流大学进行深入交流以开展合作。此外教师在日常生活中应当密切关注当前的国际时事及重大国际事件，了解当今世界局势的发展，能够逐步增强对国际化的深入全面理解。教师应当努力增加自己的跨文化知识储备，积极主动地了解世界各国的相关知识，包括政治经济体制、历史、地理相关知识及语言文化、宗教信仰、风俗习惯及生活方式，不断扩充自己的世界知识，开阔自己的国际视野。

3.对世界文化保持包容和开放的态度

在大学教师国际能力的三个维度中，态度处于相对较高的水平。大学教师应对世界文化保持较为包容和开放的态度，在坚持我们的核心价值观的基础上，不断从国外学术文化中吸取有益成分，为我国的学术创新增加活力。

大学应当积极为国际化的发展创造条件，通过举办或承办涉及国际化或具有国际合作性质的国际学术会议、课题项目等多种方式，鼓励本校教师以积极的态度参与到国际化学术交流活动之中，开展本校不同国籍的教师及学生之间的互动，增进彼此对异国文化的了解，培养教师对不同国家文化保持尊重、理解和欣赏的开放和包容态度，同时也要提醒他们取精华去糟粕，在尊重它国文化的基础上，积极吸纳其中的有益因素为我所用。

当今世界，全球化和高等教育国际化成为必然趋势。在这一大背景下，我国提出了“双一流”建设的发展战略，在此建设过程中我们必须认识到，大学教师队伍建设是“双一流”建设的核心任务之一，因为只有大学教师具备了世界一流的素养（包括学术能力和国际能力），我们的一流大学才有可能成为世界一流。“双一流”大学需要充分认识这一问题的重要性，积极为提升和发展教师国际能力和学术能力创造有利条件，为建设一流师资队伍，加快培养一流科学家、学科领军人物和创新团队，培养活跃在国际学术舞台的优秀教师队伍，切实提高我国高等教育的国际竞争力而不断努力和奋斗。

参考文献：

[1][2]Deardorff，D.K.，Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization[J].Journal of Studies in International Education，2006：241-267.

[3][17][18]Hunter，B.White，G.P.& Godbey，G.C.，What Does It Mean to Be Globally Competent？[J].Journal of Studies in International Education，2006：267-285.

[4][10]Olson，C.L.& Kroeger，K.R.，Global Competency and Intercultural Sensitivity[J].Journal of Studies in International Education，2001：116-138.

[5][9]Lohmann，J.R.，Rollins，H.A.& Hoey，J.J.，Defining，Developing and Assessing Global Competence in Engineer[J].European Journal of Engineering Education，2011：119-131.

[6]Li，Y.Cultivating Student Global Competence：A Pilot Experimental Study[J].Decision Sciences Journal of Innovative Education，2013：125-143.

[7]刘扬，吴瑞林.高等教育国际化：大学生国际能力评价量表设计和检验[J].复旦教育论坛，2015，13（1）：44-49.

[8]Dervin，F.& Hahl，K.，Developing a Portfolio of Intercultural Competences in Teacher Education：The Case of a Finnish International Programme[J].Scandinavian Journal of Educational Research，2015：95-109.

[11]DeJaeghere，J.G.& Cao，Y.Developing U.S.Teachers Intercultural Competence：Does Professional Development Matter？[J]International Journal of Intercultural Relations，2009：437-447.

[12]McCloskey，E.M.，Global Teachers：A Conceptual Model for Building Teachers Intercultural Competence Online[J].Comunicar，2012：41-49.

[13]侯瑞君.大學外语教师跨文化交际能力的培养[J].黑龙江高教研究，2003（6）：74-75.

[14]司继涛.构建高职英语专业教师跨文化能力框架-基于广西高职院校英语专业教师的研究[J].钦州学院学报，2010，25（4）：71-75.

[15]张淳.中国大学外语教师信念量化研究-基于跨文化交际能力的培养[J].中国外语，2014，11（6）：91-95+105.

[16]刘扬，马荧，李名义.“一带一路”倡议下研究生国际能力的评价与提升对策研究[J].高校教育管理，2018，12（2）：10-16.

[19]Zhang，X.T.，& Zhou，M.M，Interventions to Promote Learners Intercultural Competence：A Meta-analysis.International Journal of Intercultural Relations，2019（71）：31-47.

[20]He，Y.，Lundgren，K.，& Pynes，P.，Impact of Short-term Study Abroad Program：Inservice Teachers Development of Intercultural Competence and Pedagogical Beliefs.Teaching and Teacher Education，2017（66）：147-157.

（责任编辑赖佳）