学科核心素养背景下引导发现式体育教学风格的内涵及其实施途径

侯士瑞，尹志华，汪晓赞

(华东师范大学体育与健康学院，上海 200000)

教学风格频谱是由美国学者穆斯卡·莫思顿(MuskaMosston)40年前提出的一种教学框架，并在1966年把它用于体育教学之中。他发现当具体的决策根据决策者、决策类型、决策内容和决策时间等因素进行安排时，可以达成不同的学习目标。即将教学行为是由一连串的“决策”、“决策者”构成的决策链，每一个有意识的教学行为都是事先做出决策的结果。做出决策是教学的核心或主要行为，决定这此后发生的所有教学行为，例如，教师如何组织学生和确定教学内容，如何在教学中管理时间、空间和场地器材；如何与学生互动，如何选择自己的言语行为，如何构建和谐的课堂氛围，以及如何创设和实施与学生有关的认知联系等。所有这些教学行为，都源自实现的决策并有其支配的衍生行为。在教学风格频谱中每一类型的“教师”与“学生”关系都是有其独特的决策结构，他明确了教学中教师和学生的角色定位以及每一个环节中最可能达成的教学目标，是一个有关教与学的理论框架。

目前教学风格频谱已发现了12种不同样式的风格，这些不同样式的风格又被分成两大类：再现型风格和发现型风格。再现型风格包括了命令式风格、练习式风格、互惠式风格、自我检查式风格、包容式风格，主要作用是培养再现已有知识能力，重复某个动作模型以及练习动作技能；发现型风格包括了引导发现式风格、聚集发现式风格、发散发现式风格、学生自主设计式风格、学生发起式风格、自我教学式风格，主要作用是培养创作新知识能力和运用新知识。12种教学风格并不存在优劣之分，关键是在实际教学过程中选择合适的教学风格。不过12种教学风格可以看作是逐渐演变而来的，演变的过程就是决策者不断转移的过程。比如命令式风格的所有决策都是由教师做出的，但在练习式风格中课程实施阶段的决策者从教师转变为学生。越是靠后的风格，教师做的决策越少，反之学生做的决策越多。在包容式风格和引导式发现式风格之间还存在一个分水岭成为发现之门，即从引导式发现式风格开始之后的教学风格中学生做出的决策足够多，课堂的主导者逐渐从教师变为学生，学生的自主学习能力逐渐体现出来，学生也从再现老师传授的知识，开始主动发现知识。

在2017年颁布的《普通高中体育与健康课程标准》中提出了三大核心素养，在对运动能力、健康行为、体育品德的培养目标中都提出了对学生自主学习、发现知识、运用知识能力的要求。如运动能力培养分目标提出：学生能够运用所学的运动知识、技能和方法，增强发现问题、分析问题和解决问题的能力。本文探讨的引导式发现式风格作为发现型教学风格的起点，正确认识引导式发现式风格以及学会在实践课堂中运用启发老师在课堂教学中如果培养学生的“发现”能力，为之后发现型教学风格的运用奠定基础。

1 引导发现式风格的理解

1.1 引导发现式风格的本质

引导发现式风格的本质是老师通过不断提问，促使学生回答老师一系列相互关联的问题，从而在回答问题的过程中逐渐深入探索，最终自主学习到老师所要教授给学生的知识，即期望达成的目标(图1)。引导发现式风格也是第一个由学生参与探索运动技能或运动知识的基本概念、原则、理念过程的教学风格，学生不仅仅只是学习运动技能或运动知识本身。除此之外，它与其他发现型风格也有所区别。引导发现式风格中学生在参与的过程中有老师的引导，即课程实施阶段由老师和学生共同做出决策。

图1 引导发现式风格示意(◇：教师决策(提问)△：教师预计学生决策(预计回答)○：学生决策(实际回答)☆：目标知识)

1.2 引导发现式风格的目标

引导发现式教学风格的目的是为了丰富学生参与教学时的认知活动。在风格A-风格E中，学生在老师教授了某项运动技能或运动知识之后，主要通过记忆和再现来学习这些技能和知识。而在引导发现式风格中，学生并不了解接下来将要学习的技能或知识，而是直接由老师的提问，被引导开始进行自主探索。除此之外，在引导发现式风格中，老师通过不断发问进行引导形式的存在，一方面是因为考虑到没有独立自主探索经验的学生，更重要的是为了使用最少、最准确、最合乎逻辑的步骤找到答案。

1.3 引导发现式风格的特点

1.3.1 适用内容的基本性

引导发现式风格可以适用于几乎所有的体育项目，但并非所有项目的知识都通用。莫思顿认为概念、原则(或管理规则)、多个实体之间的关系、顺序或系统、因果关系、限制(局限)这六类可以使用引导发现式风格来引导学生发现。在体育教育中这六类具体表现为各种运动动作的机制，动作表现的科学原则，一个动作与另一个动作的位置关系。只要是相对固定的知识内容都可以运用引导发现式风格进行教授，因为固定的知识内容就可看作是唯一的目标，目标是唯一的，那目标必然可以确定。

1.3.2 问题设置的逻辑性

教师的提问是引导发现式风格向前的动力来源，并且该动力不止是某一个或几个问题，而是由若干个具有内在逻辑性的问题所构成的问题集。这些问题环环相扣最终指向学生们将要学习的概念，呈现出一种向目标知识聚集的过程。逻辑严密的问题集并非一朝一夕就能够形成的，每个问题的序列都必须经过认真权衡、判断和实践。在权衡过程中，教师需要尽可能预见学生可能的每种答案，以便于合理地设计下一个问题。同样，在实践中如果出现与预期偏差较大的答案说明问题的序列需要调整，或者增设问题以补强他的逻辑性。

1.3.3 决策来源的双重性

决策来源的双重性是指，在引导发现式风格的实施阶段和评价阶段由教师和学生共同进行轮流决策。课程实施阶段教师按照事先设计好的问题集，做出决策(提问)，学生则回答教师关于目标的一系列问题，课程实施阶段两者的决策紧密相关，决策之前相互影响，且具有延续性。这种决策不断交互的过程帮助学生最终发现目标概念。在课程评价阶段，教师评判学生针对问题的答案，并与预先设想好的答案进行比较，从而进行反馈。这些反馈主要是正面的评述性反馈和细化问题的纠正性反馈。

1.3.4 进行反馈的即时性

由于引导发现式风格中决策具有连续性和相关性，并且课堂实施阶段的决策是由教学和学生轮流决策，因此每次学生做出决策后，教师都应当立即给予反馈，因为反馈同样会影响下一个与之相关的决策。即时的正面评述性反馈促使学生继续探索，发现更多的知识；纠正性反馈的即时性更为重要，因为一旦面对学生的有偏差的答案，教师不及时进行纠正将会导致引导发现式风格无法继续下去，或者偏离准备阶段确定的目标概念。

1.3.5 教学风格的功能性

引导发现式风格的功能性主要体现在两个方面。一，对目标概念学习的强化作用。学生在引导发现式风格中主动探索未知，发现知识，这样的过程使得学生记忆更加深刻，因此对于产生的结果，即学生要学习的知识记忆更加牢固。二，风格发展的多功能作用。对于学生而言，探索未知的发现是一种学习的动机，比起教师直接讲解，引导发现式风格帮助学生自主发现的形式也可以激发学生的兴趣。并且学生通过教师的引导逐渐地，相对简单地引导学生去发现教学内容，增加学生成功的机会，使得学生有了继续学习的信心和动力并减少对失败的恐惧。

2 引导发现式教学风格的课堂实施路径

2.1 明确目标——学生将学习的概念

在正式运用引导发现式教学风格之前，首先要明确目标，即学生通过引导发现式风格最终要学习到的目标知识。这个目标知识可以是多种多样的，但是必须保证目标是固定且唯一的，以及确保所有参与课堂的学生都没有事先学习过。如果有学生知道了该目标，对这个学生而言，引导发现式风格则无效，教师与老师的问答过程变成了练习式风格的实施。对其他的课堂参与者而言，如果有人发现了最终目标概念并说出来，其他学生听到了就被动接受了，他们就没有机会主动地寻找目标概念。

2.2 设计层层递进的问题集

在确定了引导发现式风格的目标，即教学内容之后，就要进行关于最终目标概念的问题设计。这是引导发现式风格中最为关键的一步。设计出来的问题需要有相互关联的逻辑顺序，并且这些问题间的逻辑关系不能过于复杂，便于学生理解，尽可能地使问题之间更加紧密，最终形成以一系列完整的问题集。问题集包含问题的数量不做限制，但这些问题都必须保证能给予学生们足够的刺激，以达到让学生进入认知失调的状态。问题集的设计不仅是准备阶段要做的，在课程结束后也需要根据课程实施的情况及时修改问题集的问题内容或序列。

2.3 课堂教学过程中的实施

虽然引导发现式风格可能在整堂体育课中只是短暂的一个教学片断，但实施的过程中仍要有所注重。

第一，在引导发现式风格的实践运用过程中，一定要使用预先设计好的问题集。虽然教学过程中始终伴随着问题，但是这些问题大部分是随机的、发散的。

第二，在教学行为开始之前教师无需阐述引导发现式风格的行为或目的清楚，而是直接开始提问。如果将引导发现式风格向学生们表述，学生知道目的之后，学生会关注最终的目标概念而忽略了教师的问题及整个问答过程。

第三，要给足学生发现的时间，必须由学生给出回答并说出目标知识。由于学生正在自主探索未知的知识领域，所以教师要给学生发现并做出应答的时间。即便学生发现时间过长，超出了合理时间，教师也不能够直接给出答案，而是立即设计出一个与上轮问答联系更加紧密的新的问题，来引发学生新的思考。

第四，教师要即时频繁地向学生提出反馈。这些反馈无需复杂，只需要一个简单的词语如“正确”，“是的”或者一个点头的动作即可。一方面，可以提高学生的成功感，激发继续应答的兴趣和动力。另一方面，缓解紧张的课堂氛围和学生紧张情绪，给刚刚经历发现过程的学生一个相对轻松的环境。

第五，要保持耐心和维持一个容易接受的气氛。在实施过程中，教师和学生之间有频繁的互动，这种互动会给教师和学生之间的认知和情感度上造成相互影响。学生在努力地探索与预计相符的答案和最终目标知识，教师在不断地引导学生，当学生回答出预期答案和目标知识时，紧张和期待才被释放。

4 引导发现式风格实践中存在的问题

4.1 风格的实施形式

莫思顿在《体育教学风格》的相应章节中提到过，“虽然在小组中也能成功地运用引导发现式风格，但理论上“一对一”的情况下产生的效果最好”。然而，小组教学中使用引导发现式风格存在诸多问题。首先，学生们针对问题做出应答所需要的时间不同，而较快发现的同学会对较慢的同学产生影响。其次，学生们发现的内容也有所不同，因此会造成学生们之间相互比较发现内容的情况。并且针对不同发现内容，教师下一步的决策是不同的。因此，当教师提出问题，但是没有得到统一的预计答案，引导发现式风格就难以继续推进下去。

针对小组中运用引导发现式风格可能出现的问题莫思顿也提出了相应的解决方案，即小组内的学生依次轮流回答教师的问题，最终小组共同努力，由每个学生的发现，逐步找到目标概念。这种方法对于每个学生个体来说参与发现的过程是有限的，并且打破了引导发现式风格中逻辑延续性。更有效地方法是，仍让组内所有学生参与所有的发现过程，但是必须在一个约定好的时间点，学生们同时展示他们的发现内容。

4.2 非预见型答案

在引导发现式风格教师设计的问题集中，预计学生的回答是较为重要的一环。它影响着教师所要出的下一步决策(下一个问题)。然而在课堂实践中，面对如此多的学生，甚至是对其学情了解不充分的学生，是很难预见所有的答案的。就像图示1所展示的，学生的实际作答可能在教师预计回答内，也可能在预计回答之外。对于这个问题，解决方式就是尽可能设计出逻辑关系最为紧密的问题集，即问题集内的问题越多越好。因为问题越是细化，逻辑越是简单，则更利于得到统一的答案，不过在实际过程中，教师可以学生的实际能力选择问题之间的跨度。

4.3 课堂效率与节奏

虽然莫思顿始终强调引导发现式风格的认知经济性，但是实际对于固定知识或概念最有效的教师风格还是练习式教学风格。尤其是考虑到实施过程可能出现的非预见性答案和一对多的小组教学都会拖慢课堂节奏。基本知识学习时间所占比例加长。虽然，引导发现式风格可以在此过程中培养学生发现能力，但是最终产生的结果仍是一样的。由于相较于再现型风格学习效率较低，相较于其他发现型风格发现能力培养不足，这种比较带来的尴尬局面，可能会导致引导发现式风格在实践中选择应用可能性低的情况。因此，对于引导发现式风格的应用范围应该重新讨论，研究它对于发散性知识的学习可能性和效果。