以“示范”带动“示范”

邢佳立

在教育部民族教育发展中心、中央民族大学数学与理科教育重点研究基地的指导与帮助下，浙江省新思维教育科学研究院从2017年开始，每年承办一期“三区三州”小学数学教研员与骨干教师示范培训。本文仅从承办方角度介绍培训过程中的实践与思考。

一、教研员与骨干教师的队伍建设是精准扶贫的重要内容

2015年10月16日，习近平总书记在减贫与发展高层论坛上首次提出“五个一批”脱贫工程，将“发展教育脱贫一批”列入其中。扶贫必扶智，通过教育阻断贫困代际传递，让民族地区的孩子接受良好教育，是深化落实扶贫工作的重要途径。2017年11月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于支持深度贫困地区脱贫攻坚的实施意见》，指出要进一步聚焦脱贫攻坚战的“精准区域”尤其是少数民族聚居的西藏、四省藏区、南疆四地州和四川凉山州、云南怒江州、甘肃临夏州（以下简称“三区三州”）。“三区三州”是我国深度贫困地区，也是集民族地区、边疆地区、革命老区于一体的地区，发展“三区三州”的教育，提升其教育质量成为教育精准扶贫的重要目标。

“三区三州”地区的教学质量普遍不高，其中理科教学质量堪忧，更一直是這些地区长期以来面临的非常严重的问题。教育质量的核心要素之一是教师，要让孩子们有机会享受良好的教育，提高教师队伍的素质是其中的重要基础和关键环节。在我国，教研员在区域教师队伍建设中起着重要的示范、引领、辐射、指导作用。但由于“三区三州”大部分地区自然环境比较恶劣、经济相对落后，交通不便、信息闭塞等，当地的小学数学教研员专业不对口、学科指导能力薄弱等问题突出，还有些县区没有专门的小学数学教研员，教学指导工作落在当地的部分骨干教师身上，这些问题严重影响了所在地区的小学数学教学质量。而小学数学是理科学习基础中的基础，因此，如何提升“三区三州”小学数学教研员和骨干教师的学科素养、专业水平与指导能力，成为当前教育精准扶贫工作的重点和难点。

二、当前“三区三州”教研员与骨干教师培训面临的问题

“三区三州”教师队伍面临很多问题和困难。比如：总体超编，结构性缺编问题依然突出；骨干教师、学科带头人普遍缺乏；教师培训效果甚微，教师工作热情不高，教师流失现象比较严重；等等。国家对民族地区教师培训很重视，但从实施来看，很多培训是不问需求的“菜单式”培训，或多或少总存在一些“手榴弹打蚊子”的现象，虽然培训专家水平很高，讲的内容也很重要，但往往与学员的现实需求不相符。有调查发现，教师普遍认为培训内容缺乏针对性，培训多为理论性内容，并不适用于实际教学工作。笔者对近年来参加培训学员的调查也显示：学员日常在所在地参加的培训项目很多（每年参加培训5次以上的人数占全体学员的74%），但被调查者认为培训内容基本无效的高达83.6%。主要问题体现在：纯理论的培训内容过多；培训内容脱离日常工作与教学实际；通识培训（不分年段，不分学科，不分教师教学基础）多，针对性培训少等。可见，在我国已经有比较完备的四级教师培训体系的背景下，少数民族地区教师并不缺少培训机会，而是缺少面向民族地区特殊需要、有针对性的精准培训安排。

三、“示范培训”的探索与实施

“三区三州”小学数学教研员与骨干教师示范培训（以下简称“示范培训”）就是为弥补大规模系统培训的弱项，专门面向“三区三州”的教研员与骨干教师进行的，以培养学科带头人、领头羊为目标，力求通过培训，使这些教研员与骨干教师成为一颗颗散落在各县区的种子，最终在所在地区生根、发芽，进一步影响、带动当地更多的教师。成长是一种持续的、由内在动力推动的过程，我们的培训不是为了解决参训教师即将面临的某个问题，而是旨在通过创设教师与外界环境的互动来激发教师的内在动力，帮其实现自我教育及主动进步。同时力争让我们组织的示范培训起到示范作用，对教研员与骨干教师今后的工作开展产生影响。因此，在教育部民族教育发展中心指导下，中央民族大学的孙晓天教授、何伟教授领衔设计了示范培训的整体框架，我院连续三年进行这一模式的探索与实施。

（一）何为“示范培训”

所谓“示范培训”，是指针对相对固定的能够在所在地区起到示范作用的学员群体，将明确教学目标、强化教学技能和提升教研水平融为一体，历时几年的连续跟进式培训形式。学员将连续几年通过“集中培训”“诊断式培训”等方式，在导师的跟进式指导下参与学习。学习中，学员将深入理解数学学科本质，提升教学水平，同时提高组织策划教研活动的能力。

教师的成长是每位教师根据自身经验“生发”出来的，而不是通过外在的普遍化标准规定出来的。示范培训针对同一批学员的跟进培训，不再是按散装的“点状”分布进行，而是数年的连续培训过程。这一形式力争将培训从短期任务式、个别问题解决式转变为长期推动式、自我成长促进式。到目前为止，杭州已经完成两轮的示范培训，每轮连续两年，每次历时约10天。

（二）培训内容与具体安排

培训设计重要，培训效果的最终落实、内容和具体的安排同样重要。

经过反复研讨与不断调整，示范培训确定了以概念教学为唯一的培训内容。因为在民大的调研中发现，对概念教学的内涵与意义理解含混，是在教学角度影响民族地区学生数学学业质量的一个重要原因，因此示范培训课程沿着概念教学这条主线展开，围绕相关教学内容教学实践中的重点难点问题进行细致安排，帮助学员从理论与实践结合的层面丰富对数学概念教学的理解和把握，让参加示范培训的种子学员，能够在学习后进一步提升所在地区的教学水平。

培训中采用的具体方式，以杭州为例：

第一年集中培训：“三区三州”各相关县区选派1名小学数学教研员或本地骨干教师作为“种子学员”到杭州参加第一次集中培训，邀请了解一线教学的教材编委、在日常课堂教学中每天给学生上课的特级教师、省市名师做指导教师，其中80%以上培训课程是以课堂教学现场开篇，现场课的内容与某一培训主题相关，培训者亲自为中小学生上课，课后主讲教师通过介绍自己的教学设计理念，以及在这节课中与培训主题相关的经验、体会等与学员进行互动研讨，为学员释疑解惑。也就是每位指导教师都力争先做示范课示范“怎么做”，再作小讲座讲清“为什么”。

第二年诊断式培训：学员第一次培训后回到当地进行教学实践，一年后，带着教育教学实践中的思考与问题，第二次到杭州参加以工作坊、参与教学实践为主的诊断式培训。本期培训期间，学员每4～5人为一个小组，在杭州优质学校开展一周左右的教学诊断活动。在事先自行设计好教学案例的基础上，学员通过说课、试讲、重新设计、公开展示等环节，在培训过程中完成一节属于学员自己的好课，并初步形成一份完整的、经过教学诊断专家组认定的教学案例。案例中有代表性的，特别能够体现学员成长进步的内容，将在导师的指导与帮助下逐步修改完善达到可发表水平，并向《小学教学设计》杂志投稿。

诊断培训后学员继续回到原工作岗位，培训主办方在后续的三年内还将不断地对他们进行持续跟踪，及时对他们在实际工作中遇到的问题给予帮助。在未来有可能的情况下，或许还会组织培训队伍，有选择地到部分学员所在工作地，深入学员日常工作环境中进行实地指导。

每次培训期间，学员还有机会参加一次国内顶尖水平的，可以拓展国际视野的高规格教学研讨活动。三年来，学员分别参加了“第三届中·荷现实数学教育高峰论坛”、第八—十届“小学数学教育峰会”等活动。

整个培训过程力求打通外在环境与教师内在经验之间的通道，关注教师的培训体验。因为学员回到工作岗位后，还将进一步组织所在学校、所在地区的教师培训，因此，不单单培训内容是培训，培训过程的组织安排、培训中培训者对学员情感体验的关注等等，都可以看作是培训，都可能成为学员们以后工作的参考。

（三）培训成效

1.加强相互理解，促进民族融合

我国是一个多民族国家，“三区三州”地区的教师所在地，往往也是某一民族成员的聚集地。由于地域、交通、文化等多重原因，这些地区本民族的特色浓郁，与其他地区、民族的交流往往不多。在培训中，来自各地不同民族的老师们因“教育”这个共同的话题相聚在一起，心与心的联结不断紧密。以2019年杭州集中培训为例。学员来自藏族、维吾尔族、回族、哈萨克族、白族、彝族、傈僳族、蒙古族、羌族、拉祜族、汉族等12个民族，分组时，我们力争让小组内每个成员都来自不同民族。小组伙伴们一起走进课堂，走近学生。当他们为“怎么上好明天团队交流的那节课”“怎么完成那份教学设计”这些共同的目标进行讨论时，老师们眼中、心中只有团队，只有伙伴，而忘了各自的民族；但交流中又会自然地带出各自带有本民族本地区特点的思考，这样的交流与碰撞，促进了彼此理解。课后闲暇，伙伴们又会交流不同民族服装的特点、饮食的习惯等问题，进一步增进了相互的了解与包容，促进了不同民族间的相互融合。

2.搭建交流平台，驱动自我成长

（1）借助网络平台促进日常互动

由于区域差异、语言表达等多种原因，最初参加培训时，学员们对培训或多或少都存在一定的畏惧心理。他们不愿意发言，不愿意主动交流，班级的微信群内，经常是除了“通知”便一直静寂。针对这样的情况，导师们鼓励学员每天学习后，用简单的几句话写下自己的收获与感受发到群里，导师则不断跟进表扬；对于学员的提问，经常有不同的导师从不同角度给予及时的解答。慢慢地，不仅是学员与导师之间有交流，学员与学员间也经常就某一问题进行探讨甚至争论，班级的微信群、QQ群成了老师们日常教学问题交流的平台。

（2）通过教学实践加强学习交流

纸上学得终觉浅，绝知此事要躬行。学习者是学习的主体，学习绝不仅仅是“讲”和“教”的过程，更应该是“实践”与“反思”的过程。教师学习同样如此。很多教研员的日常工作是指导教师教学，自己是不给学生上课的。但在教學诊断式培训中，我们要求学员都在导师的指导下上一节研讨课，在小组内展示交流。学员们在导师的指导与帮助下从一开始的畏难、紧张，慢慢过渡到后来的将上课看作是成长机会，主动参与其中。有一位已经年过50岁的教研员D老师，来杭州时有明显的醉氧反应，在几天的培训学习中，她的身体状态都很差，导师特别建议她交流课不要上了，她却表示“我已经二十几年没有给孩子们上课了，平时做教研员，上不好怕老师们笑，难得导师们可以帮助我们，又都那么宽容，我还是想试试看”。就这样，老师们的教学思考在实践中不断加强，同伴间的互助交流在实践中不断深入。

（3）依托杂志专栏提升专业水平

写作，将教学设计与设计过程中的思考变成文字记录下来，对“三区三州”的老师们来说无疑是困难的，尤其是对于母语不是汉语的藏族、维吾尔族老师来说更是如此。在面向全国的期刊上发表文章，是很多老师以前想都不敢想的事情。2019年开始，《小学教学设计》杂志为老师们开设的专栏让老师们看到了自己的想法可以变成铅字的希望。他们在导师一对一的指导下，经历了从写不出、写不好到慢慢修改试试看，再到可以写出“拿得出手”的文章，最后看到文章发表。到目前为止，专栏已经刊出24篇学员文章，其中半数以上的作者是来自藏族、维吾尔族。这些文章的发表仿佛为老师们的专业成长注入了一针“强心剂”，让更多“三区三州”的老师们为了能够实现这一“梦想”，开始主动地大量阅读，积极地向导师讨教，专业水平与能力在这一过程中得以提升。

（4）记录培训过程力争学习留痕

对于教研员和肩负县区教师培训任务的骨干教师来说，经历的培训过程本身也是学习。培训中，我们力争让老师们的经历都有痕迹留下来：导师的授课、学员与导师的交流、学员们上课等，我们都进行全过程的录像；学员们发表的文章，我们单独整理成集；每次培训，学员分组用文字加照片的形式自己制作学习经历的PPT；每期结束前学员都拿到一本精致的纪念手册。

无论是培训课程设计、期刊专栏设置还是对学习过程的记录，都是我们努力搭建的平台，而目标都指向关注学员真实需要，促进教师自我成长。

3.发挥种子作用效果初见端倪

培训中，学员清晰地知道学习不仅仅是自己的事，对所在县区、所在学校的教学水平提升工作，自己肩负责任。他们知道自己是一颗“种子”，在培训中汲取营养后要在日常工作中生根发芽。他们相互鼓励、互相学习推动所在地区小学数学教育工作，交流中也感受到来自培训导师与同伴的支持。虽然本培训的总体规模不大，但覆盖的都是我国极度贫困的地区，学员们的学习起到了以点带面、水涨船高的作用，种子作用已经初显。

四、实践后的反思

迄今为止，示范培训深受学员欢迎，取得了良好效果，这是多方协同、齐心协力的结果。

（1）领导高度重视。从2017年10月至今，教育部民族教育发展中心在资金保障、人员组织、关系协调等方面对培训活动的开展给予充分的支持。每期培训，民教中心的主任、副主任、处长都会亲临活动现场给学员讲培训的意义、领导的期望，让学员明确地意识到自己肩负的使命，这是培训活动顺利进行的基本保障。

（2）专家深度参与。中央民族大学孙晓天教授、何伟教授、董莲春老师对“三区三州”理科教学的现状及学员们面临的问题有充分的了解，对承办活动的新思维教科院等机构的人员组成、组织能力等也非常清楚。这些专家学者亲自搭建培训框架，从理论研究的高度指导培训内容设计。每期活动，他们更是全程参与其中，与学员同吃同住，把好培训质量关，这是培训活动有序有效的扎实基础。

（3）组织细致周密。浙江省新思维教育科学研究院由浙江省功勋教师、著名特级教师张天孝先生领衔，有一支全国少有的，实践经验丰富的专、兼职小学数学教学研究团队。近年来连续承办十届“小学数学教育峰会”、数百项各级各类教师培训项目，有丰富的活动策划、组织经验。每期培训活动专人负责，团队协作，活动组织细致周密，这是培训得以落实的重要保障。当然，还有导师们的辛勤付出与耐心指导，以及培训合作学校的大力支持。

民族教育是党和国家教育事业的重要组成部分。民族地区学科弱势在理科，理科的“龍头”是数学。根据民族地区的需要设计的示范培训在形式、内容等方面与教育部以及各省区教师培训系统开展的培训之间形成了良性互补，是切实可行、行之有效的培训方式。

在实践中摸索，在实践中改进。在探索以自身的“示范”提升示范培训实效的路上，我们将继续前行。

（作者单位：浙江省新思维教育科学研究院）