顺学而引，课堂不能滞留这样的“荒地”

陈名春

近期，笔者执教苏教版六年级上册“求一个数比另一个数多（少）百分之几”这部分内容，教材的例题是这样的：例6：原计划造林16公顷，实际造林20公顷，实际比原计划多百分之几？教材上呈现了两种解题思路。

第一种解题思路承接求一个数是另一个数的百分之几的解题思路，学生都是理解的，也能正确解题;第二种解法，很多学生听不懂，解题时经常搞不清到底是用“实际÷原计划”还是用“原计划÷实际”，第一步算出来不知道算的是什么。这种现象普遍存在。于是，很多老师将第二种解题思路淡化处理，只是介绍，不要求学生掌握，甚至有些老师将第二种解法直接忽略，让第二种解法成为课堂教学的隐形“荒地”。怎样才能解决这个问题，清除课堂教学的这片“荒地”呢？笔者从学生的三个疑惑点出发，精心设计，进行了如下的探索。

疑惑一：第二种解题思路生长点在哪里？

出示：例6中的两个已知条件，东山村去年原计划造林16公顷，实际造林20公顷。___________ ？

师：你能提出用百分数计算的问题吗？

生：（1）原计划造林是实际的百分之几？（2）实际造林是原计划的百分之几？（3）原计划造林比实际少百分之几？（4）实际造林比原计划多百分之几？

师：这4个问题，你能解决哪个问题？

学生自主解决（1）（2）两个问题。

设计意图：（2）为接下来（4）第二种思路做好铺垫。

……

师：刚才我们根据百分之几的含义：实际造林比原计划多的是原计划的百分之几？用“多的÷原计划”解决了问题。（20-16）÷16=25%。

师：（2）实际造林是原计划的百分之几？20÷16=125%联系两个百分率，想想看这道题还可以怎么解答。

设计思路：因为125%与25%，直觉告诉学生可以用125%-1=25%，到底为什么，学生不明白。引发接下来的继续探究。

疑惑二：为什么要先用“实际÷原计划”，这一步求的是什么？

师：实际造林比原计划多百分之几？谁是单位“1”？

生：原计划。

师：原计划的分率是1，要求“实际造林比原计划多的分率”可以先求（ ）的分率？

生：实际分率。

师：怎么求实际分率？

生：实际分率：20÷16=125%

師：接下来怎么求多的分率？

生：125%-100%=25%

设计思路：通过找单位“1”，知道了原计划的分率，让学生明白：要求多的分率，只要求出实际的分率。

疑惑三：两种解题思路有什么关系？

师：刚才我们用两种方法求出了“实际造林比原计划多百分之几”，这两种方法有什么联系？

学生讨论然后交流。

生1：解题思路1：多的÷原计划=多的分率。

生2：解题思路2：实际分率-原计划分率=多的分率

生3：两种计算结果是一样的。

生4：要求多的分率，可以用“多的数量÷原计划”，也可以用“实际分率-原计划分率”。两种思路是相通的。

设计思路：教材呈现两种思路不是让老师将两种方法必须教给学生，也不是只呈现易于理解的第一种解题思路，对第二种解题思路简单处理，甚至回避不讲。而是要顺学而引，沟通两种解题思路的联系。

教学反思：

1.研读教材，把准教材本质

要上好课，必须认真研读教材，把准知识的本质，求一个数比另一个数多（少）百分之几，教材为什么要呈现两种解题思路？既然第二种思路学生难理解，教材为什么不直接删去？笔者认为，那是编者从知识结构化的角度，精心选编的，没有第二种解题思路，学生的知识结构是不完整的。所以，教师应明确教材两种解题思路的迫切性，精心设计，保证教材的设计意图在课堂能真正落地。

2.立足学生，找准生长点

为什么教师教了学生不懂？笔者认为，那是教师未把准学生的新知生长点，本节课的第二种解题思路生长点在哪里？如何让儿童萌发“实际分率-原计划分率”的需要？需要教师站在学生的角度，精心思考，细心揣摩，找准知识适合的生长点。比如本案例中，笔者从学生自主提出的问题“实际造林是原计划的百分之几”（125%）和第一种解题思路“实际比原计划多的是原计划的百分之几”（25%）让学生建立猜想，可以用125%-100%=25%，接下来，引领学生分析算理，探究第二种解题思路，为第二种解题思路的教学找准知识生长点。

3.顺学而引，促课堂的真学习

当下，我们在关注教材，关注知识，更应关注课堂的学习是不是真的发生了，学生有没有经历探究的过程。本案例中，两种思路，教师不能强硬灌输，应创设情境，让学生自然萌生两种解题思路，教师顺学而引，引领学生进行两种解题思路的辨析，沟通联系，从而真正把握知识的本质，提升素养。

第二种解题思路，教师既不能简单处理，滞留课堂“荒地”，也不能强行灌输，教师应钻研教材，领悟知识本质，站在儿童视角，精心设计，让儿童经历第二种解题思路的探索过程，让数学课堂学习真正发生，促进学生的学科素养得到真正提升。