整本书阅读研究：热点、趋势与展望——基于CiteSpace的可视化分析

龙霞飞，李 学

（湖南科技大学人文学院，湖南湘潭 411201）

近年来，随着统编版语文教材的统一使用和新版高中语文课程标准的颁发，整本书阅读已经成为语文教学研究的热点。研究者通过理念引领或经验反思不断强化了整本书阅读的理论基础；一线老师积极探寻了具体的运作模式与操作方法，形成了前所未有的语文教学理论与实践深度融合的局面。基于文献的视角，通过CiteSpace信息可视化技术对整本书阅读研究进行多角度、多层面的定量定性结合分析，以知识图谱来客观呈现整本书阅读研究的聚焦点，并预测了未来的研究趋势以及深化研究的相关建议。

一、数据来源与研究方法

（一）数据来源

依托中国知网全文数据库，以“整本书阅读”为主题检索期刊论文和博硕论文，发现首篇论文发表时间是1996年，因此检索年限设定为1996—2019年。经手工筛选，剔除会议征稿、报纸、主持人语及与该主题不相关内容，最后得到449条文献。本研究使用的工具是CiteSpace5.3.R4版本。CiteSpace是一款着眼于分析科学分析中蕴含的潜在知识，并在科学计量学、数据和信息可视化背景下发展起来的一款引文可视化分析软件［1］。

（二）研究方法

从知网中筛选出的文献用Refworks格式导出，导出后的题录信息包括标题、作者、机构、摘要、关键词、分类号、发表期刊、发表时间等，以“download-XXX.txt”对其命名，放入“input”文件夹后用Citespace的数据转换功能“Data（Import/Export）”，对导出的文件转换成可以识别的格式。进入CiteSpace的主界面设置参数，时间分区的跨度设置为1996—2019，术语（Term Type）一栏选择突显术语（Burst terms），裁剪功能区（Pruning）勾选寻径网络法（Pathfinder）和网络切片裁剪（Pruning sliced networks），其他设置默认。在节点类型（Node Types）中分别选择关键词、作者和机构，就可以获得关键词共现图谱、关键词激增列表、作者共现图谱、机构共现图谱，这些知识图谱可以从不同维度形象、直观地展现该领域的各种信息。

二、整本书阅读研究的基本情况

（一）文献的年度分布

“整本书阅读”思想可追溯到叶圣陶先生在1941年《论中学国文课程的改定》一文，叶圣陶指出：“现在国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章……退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”［2］21世纪以来两个版本的《义务教育语文课程标准》均在阅读教学建议中指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”［3］但由于多种原因，这一理念并没有在中小学语文教学实践中得到应有的重视。分析发文量的年度分布可以清楚地看出该研究的变化态势，启动CiteSpace的数据转换功能可以得到文献的年度情况，据此绘制了发文量随时间分布图（图1）。分布图显示：1996年王教坤在《教育探索》发表的《应重视“整本书”阅读能力的培养》论文中首次较为系统地论述整本书阅读能力培养的重要意义。此后至2016年二十年的时间里，发文数量增长缓慢，直到2017年以后呈现爆发式增长，2017年有90篇，2018年达到239篇，该研究开始得到学界的普遍关注。其原因主要有两个，一是统编版语文教材特别重视整本书阅读，教材中的名著导读和课外古诗词诵读栏目，以及“教读”“自读”和“课外导读”三位一体的教学体系都要求学生阅读整本书。总主编温儒敏认为“语文学习一定要延伸到课外阅读，让学生养成读书的生活方式。如果没有较多的阅读量和较广的阅读面，学生的语文素养包括写作能力是不可能提升的”。二是《普通高中语文课程标准（2017年版）》设计的18个语文学习任务群中就包括“整本书阅读与研讨”，并要求将之贯穿到高中语文教学必修和选修课程之中。整本书阅读已经由理念倡导转化为课堂教学行为，成为全面提高语文学科核心素养的一个重要途径和推手，因而其研究价值迅速凸显。

图1 整本书阅读研究文献的年度变化

（二）高产作者和机构分布

运用CiteSpace软件呈现的核心作者知识图谱，可以发现该领域的主要代表性学者和作者之间的合作关系。根据普赖斯定律计算公式（国际上公认的确定核心作者的方法，其计算公式：M=0.749（Nmax）1/2，M为核心作者最低发文篇数，Nmax指发文量最多作者的篇数。）［4］已知最高为9篇，代入公式算出N为2.2，取整数2，即发表≥2篇的作者为该领域的核心作者，满足条件的有15位，分别是余党绪、吴欣歆、马臻、温儒敏、李怀源、任明满、杨志明、王春晶、郑亚君、李文亮、蒋雁鸣、刘国富、李晓丹、邱逸文、王跃平。

研究机构共现网络可以呈现某一领域研究的影响力分布。从机构分布情况来看，机构之间的合作关系松散，仅有两个研究机构之间建立了微弱的合作关系，不同机构之间的合作较少，依然是独自开展研究。表明整本书阅读研究机构之间联系不紧密，学术交流有待加强。发文量排在前五的机构分为上海师范大学附属中学（7篇）、广西南宁市五象小学（3篇）、江苏省南京市第十三中学（3篇）、南京师范大学附属中学（3篇）和苏州大学文学院（3篇）。进一步分析发现，这些机构主要在中小学和大学，但从数量上来看略显不足，从侧面反映出系统性、持续性研究欠缺。

三、整本书阅读的研究热点

关键词是对特定时期某一研究领域概况的核心表征，高频次、高中心性的关键词常被用来确定一个研究领域的热点问题［5］。运行CiteSpace，绘制出整本书阅读研究文献中呈现的高频次和高中心度（表1），其中整本书阅读的频次最高（198），其次是阅读教学（44）、整本书（28）、策略（19）、高中语文（18）等。中心度也能够预判该领域的研究热点，统计中心性高于0.15的关键词，分别为语文教材（0.33）、阅读策略（0.24）、语文教学（0.21）、阅读指导（0.19）和整本书（0.16），这些词在整本书阅读教学研究具有重要的中介作用。但是关键词出现的频次和中心度的高低不一定具有正相关性，如“语文教材”的频次为8，但中心度高达0.33，在所有中心性数值中排列第一。综合以上两个方面的分析，可以判定在整本书阅读核心议题下，“整本书阅读”“阅读教学”“语文教材”和“阅读策略”是热点关键词。

表1 整本书阅读研究文献中呈现的高频次和高中心度

（一）整本书阅读

从广义上说，整本书阅读是一种自然、自发的阅读状态，其阅读对象可以选择经典著作，诸如文学名著、学术著作、科学论著等优秀书籍。狭义地说，整本书阅读是内属于语文课程和教学的一类阅读。研究者从不同视角阐释整本书阅读，如从阅读目标视角提出:“整本书阅读是以母语为载体的优秀书面语文作品的学习，把学生从非专业读者培养成专业读者。”［6］从课堂来说，整本书阅读是“学生运用个性化的阅读方法，围绕整部经典作品展开与作者、文本、教师、同伴对话的过程”［7］。其学习方式的价值在于推动“深度阅读、深度学习，精读、泛读的灵活转换，课内、课外阅读的深度整合，正式学习、非正式学习的融通”［8］。语文课程层面的整本书阅读应该基于语文学习的需要，探讨在有限的课堂时间，教师指导学生读哪些书、怎样读书才会最大限度促进学生发展，引导学生在整本书阅读中培养良好的阅读习惯、养成浓厚的阅读兴趣、掌握有效的阅读方法是最为关键的取向。

（二）阅读教学

整本书阅读由自主发挥的课外阅读行为转向于语文课程教学基本内容，需要教师“导”“促”“教”深度参与。本部分研究主要包含三个方面。一是整本书阅读教学实施。首先，教师会利用导读课激发学生的阅读兴趣，让他们产生阅读期待；其次在交流课上展开讨论和思考，让学生多次走进文本和人物，培养其质疑、提问、思考的能力；最后在拓展课上总结这本书的阅读经验及方法，由个别经验延伸运用到同类作品的阅读［9］。二是整本书阅读教学设计。设计需要突出整本书阅读的“整体性”，以单元主题为引子，以书中出现的重点人物为线索，以学生的问题为突破口，以专题研究为切入点，以人情风俗解读为抓手这几个方面进行教学设计［10］。三是整本书阅读教学存在的问题。一方面是教师对整本书阅读定位存在认识误区，主要是把其当作课外阅读，或是与单篇阅读教学相混淆［11］；另一方面，整本书阅读教学内容偏于随意，教学方式过度结构化，测量评价偏于僵化［12］。

（三）语文教材

整本书阅读已经纳入我国部编版语文教材体系中。在初中语文教材中编排了“名著导读”栏目，一共选录了12本必读书目，分别是：《朝花夕拾》《西游记》《骆驼祥子》《海底两万里》《红星照耀中国》《昆虫记》《傅雷家书》《钢铁是怎样练成的》《泰戈尔诗选》《水浒传》《格列佛游记》《简爱》。其中名著导读栏目还设置了“读书方法指导”“专题探究”和“自主阅读推荐”导航。编者还根据每一本必读作品推荐了两本自主阅读作品，一共有24本。高中语文教材编排了“整本书阅读”栏目，一共选录了4本书籍：《堂吉诃德》《杜甫传》《乡土中国》《红楼梦》。研究者们对语文教材的研究主要有三类：一是针对语文教材中的某一部作品设计整本书阅读的教学方案或活动方案，如赵博的《任务驱动下的整本书阅读——〈边城〉自读教学设计》、卢吉增的《〈论语〉整本书阅读的思考与实践》等教学实例；二是从语文教材中的节选类文本出发，在“一篇”的教学中提供阅读方法指导，为学生阅读整本书铺设桥梁［13］；三是对语文教材的编制提出建议，能在教科书中渗透整本书阅读理念。如适当增加经典作品的“节选型”选文，在课后练习、探究活动等板块中融入同主题的整本书阅读［14］。

（四）阅读策略

对阅读策略的研究是近几年整本书阅读研究的重要切入点。阅读策略的探讨主要在以下四个方面。一是兴趣激发。教师可以采用标题导入、悬念导入、封面导入、人物介绍、情节讲述、播放电影等激发学生的阅读兴趣。二是问题设计。整本书阅读离不开对话，无论是师生之间、学生之间还是与作品间的对话，全班围绕整部作品进行提问、思考、讨论逐步达到对作品的深层理解。三是方法点拨。温儒敏指出：“初中加强‘名著选读’，改变以往那种‘赏析体’写法，注重‘一书一法’，每次‘名著选读’课，都要引导学生重点学习某一种读书的方法。”［15］如圈点批注、精读及略读等方法。四是阅读指导。整本书阅读需要教师的“导”和学生的“学”。阅读指导通常是在阅读过程中进行的，包括书目选择、行为指导、过程开展、交流展示、通读指导等，最终目的是帮助学生阅读。

四、整本书阅读的前沿趋势

（一）突现词呈现

突现词是指在较短时间内增长速度突然加快或使用频率突然提高的术语。根据突现词的词频变化可以判断研究领域的前沿与趋势［16］。进入CiteSpace中选择Frequency Burst可以得到整本书阅读的突现主题、突现强度、起止时间（图2）。黑色色块部分代表对应主题在这一段年份内出现了发文量激增。CiteSpace的“突现性关键词时序表”是按照突发时间由远到近排列，所以越靠下方的研究主题就越前沿。其中阅读期待、语文教师、语文教材和阅读能力都是近五年的新兴研究前沿。

图2 整本书阅读研究的5个突现性词汇

（二）前沿分析

1.阅读期待

2001版和2011版《义务教育语文课程标准》均在阅读教学建议中指出：“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节拓展思维空间，提高阅读质量。”有学者将阅读期待定义为：阅读者先在的心里图式，由阅读者先有的知识、经验、情感、态度、动机等共同组合的一种状态和先在水平［17］。正是因为每个学生有不同的成长经历、生活经验、审美体验，他们带着不同的目的阅读也就会产生不同的阅读期待。由于整本书阅读容量大、耗时长、情节复杂，学生很难保持持续阅读状态就很可能产生浅表层阅读。因此，在整本书阅读教学中，教师的有效引导能够不断激发学生的阅读欲望并产生强烈的阅读期待。大多学者谈到教师可以通过悬念的制造、情境的创设、兴趣的激发、作品的创造、情节的发展这些方法不断让学生产生新的阅读期待。今后的研究还需要继续关注阅读期待的运用，让学生与文本互动的过程中建构作品意义。

2.语文教师

叶圣陶认为:“没有教师指导的‘课外阅读’是消遣性阅读。”因此，他所提出的整本书阅读实质上是课内阅读，在整本书阅读教学过程中，教师已不再是传统意义上的讲授者，而是整本书阅读的组织者、引导者、参与者和评价者。正如课标所示：“教师带领学生开展整本书阅读活动，应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”［18］针对当下教师忙于教育教学，很少抽出时间去读整本书的现象。刘晓军、李学恩、黄厚江老师均提出“整本书阅读教师要先读、多读”。如果教师对作品内容没有深刻把握，也就无法明确整本书的教学内容。即使教师掌握整本书阅读的教学策略，但却因为自己没有全面、深入的理解作品，就会导致教学活动难以出彩。黄厚江指出：教师阅读整本书并非一般意义上的读书，它实际是一门课程的开发，一种阅读方式的示范和一种教学形式的发现［19］。这意味着往后的整本书阅读研究还包含对语文教师自身整本书阅读能力和阅读素养的要求。

3.语文教材

在整本书阅读大力推行下，刘艾清、徐鹏都提出要不断完善教科书编排体系，增加经典作品的节选，在教材助读系统或教参中，加强对整本书阅读的指向性引导。瞿卫华在其《小学高年级整本书阅读课程开发策略初探》一文中，提出了三种组合：“篇—篇”组合、“篇—本”组合和“本—本”组合来实现教材与整本书的连接［20］。今后，教师在教学中可以充分挖掘教材与整本书相关的课程资源，无论是从一篇到一本，从一本到一类，还是从一类到多元，都能进一步扩大学生的阅读面和增加阅读量，让学生从单篇短章阅读走向整本书阅读。因为语文教材是架起课内阅读和课外阅读最好的桥梁。教材是师生教与学的共同载体，教材中设置的预习、注释、思考探究、积累拓展、课文资料链接等助读系统都可以进行资源挖掘，让学生充分吸收教材的营养。

4.阅读能力

近年来，学界对学生阅读整本书的能力愈加重视。学生在整本书阅读可以训练多种能力，如信息整合、问题解决、质疑问难、批判思考、实践创新等能力。从这个角度看，整本书阅读是一个综合性和实践性很强的活动。教师需要把它作为一项重要的、综合的阅读能力来培养。根据六层次阅读能力系统理论所指，阅读能力包括六个要素：复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意［21］。要培养一位真正的阅读者，教师需要在课堂教学中着重培养学生这几个方面的能力。现有的研究中缺少对“整本书阅读能力”的学理探讨，导致教师在教学实践上尚有很多困难，通过整本书阅读活动要培养学生哪些阅读能力？在课标中也没有明确说明。在关注学生阅读能力提高的同时还需要采取机制提高教师的阅读能力。教师的阅读能力在整本书阅读教学中也起着非常重要的作用，教师提高自己的阅读能力不仅能为教学增添活力，而且也是个人专业发展的需要。

五、展望

综合现有的研究成果，对今后整本书阅读研究提出以下建议。

（一）以服务一线教学需要为基本取向

当整本书阅读走进统编版语文教材，意味着这已成为语文教学的任务之一。但目前还没有整本书阅读的相关理论来指导语文教师的教学实践，包括课标中也没有明确的教学指示，以致很多教师对整本书阅读教学感到手足无措。一方面，许多教师自身没有整本书阅读经验，阅读视野狭窄；另一方面，学生因为升学压力、课业任务重而无暇阅读整本书。处于这样的困境下，语文课程中到底如何开展有效的整本书阅读教学是一个亟待解决的课题。今后的研究应以服务一线教学需要为基本取向，不断完善课标、教材和教参等体系。如列出整本书阅读阶段目标和教学建议，让教师有一个整体的教学导向，知道整本书阅读“教什么”“怎么教”以及“培养学生什么能力”。对语文教师来说，明白自己在教学中要做什么、能做什么确实有助于落实整本书阅读教学的开展和实施。

（二）以有效指导学生阅读为主要目标

以往的课外阅读缺乏教师指导，导致学生容易出现粗略的、浅显的阅读。相较于课外阅读而言，整本书阅读离不开教师的有效指导。吴欣歆指出：“教师指导可以帮助学生读完整本书，引导学生发现独立阅读时没有发现的问题或者帮助学生解决自身无法解决的问题。”［22］因此，教师在整本书阅读教学中要发挥好指导者的作用。如叶圣陶与朱自清共同编撰的《略读指导举隅》一书对略读课的指导分为读书前的指导（包括版本指导、序目指导、参考书籍指导、阅读方法指导和问题指导），组织学生阅读、参考、研究并做笔记，课内报告与讨论及读书成绩考查四项［23］。这本书既注意到教师如何指导，又注意到学生如何学习，对教师如何指导有效学生阅读有一定的启发和借鉴意义。今后，整本书阅读研究应该多提供教师有效指导学生阅读的案例、方法和成果为教师指明整本书指导的路向，从而帮助学习者阅读，并促使其养成阅读习惯。

（三）以开发阅读教学资源为基本内容

《义务教育语文课程标准》对第一至三学段的阅读量有明确规定，分别是不少于5万字、40万字、100万字。由此可以看出，光读课文还远远达不到阅读量，学生还需要读大量的好书，读整本的书。虽然部编版教材编排了整本书阅读栏目，但教材中罗列的书目并不是从学生的兴趣出发，而是从课程知识的要求代替学生的阅读兴趣。因此，整本书阅读教学资源的有效开发对提高学生的阅读兴趣、开拓阅读视野都有重要意义。现在的教学中，多数教师受应试教育的影响过于注重教材内容的讲授，其他与教材相关的阅读资源基本忽略。叶圣陶曾说过“教材无非是一个例子”，就比方说教材如一粒种子，让学生通过教材这个“种子”吸收营养从而在阳光雨露中成长为参天大树。同样，整本书阅读无非也是个例子，并不仅局限于教这本书。教师要增强资源开发意识，立足教材、课程标准要求、学情以及生活实际多挖掘与这本书相关的阅读教学资源来促使学生大量阅读。

（四）以实证分析为主要方法

目前，整本书阅读研究侧重于基础理论研究。已有研究对整本书阅读内涵、目的、教学价值、课程建设等几个方面进行了探讨，这些研究多以思辨为主，在一定程度上有助于理论建构。但整本书阅读实际上是一项操作性很强的活动，需要教师将其落实到真实的课堂教学中，落实到每一个学生身上。现有文献对整本书阅读实践层面的研究较少。一些教师以整本书为例进行了教学尝试，并以自己的实践谈论了整本书阅读的实施和指导策略，具有一定的借鉴意义。但是这种实践研究还不够系统，只是零碎的针对某一本书进行探讨。今后的研究要重视和加强实证分析在整本书阅读研究中的合理运用，如采用问卷调查、实验法、案例研究等各种实证方法对该主题进一步深化和多侧面探讨，是整本书阅读研究走向科学化、理性化和规范化的必然要求，也是提升整本书阅读教学实践的有效途径，最终能探寻出整本书阅读的有效经验并形成科学系统的培养方案。