课堂学习共同体视域下小学科学教学策略研究

文∣黄威 杨延从

一、存在的问题

随着国家课程改革的不断深化，小学科学重要性日益凸显，当前小学科学课堂教学存在一些问题，影响了科学的教学效果和教学质量。

(一) 课堂探究式合作学习浮于表面

“以探究为核心”是小学科学课程教学理念。科学课堂一般是小组合作探究形式，即课堂上学生分为若干学习小组，小组内部有组长、材料员、记录员等。小组成员在组长带领下开展合作探究活动。但由于教师的主导意识过强，常常将活动步骤直接告知学生，指导学生按步骤进行操作。且小学生合作意识有待加强，部分学生存在胆小、不敢尝试的情形，教师又未进行有意识的指导和提醒。这使得当前科学课堂合作探究活动常被放空，或是有形无实，浮于表面。小学生普遍存在与生俱来的科学探索精神，这就须要教师进一步地引导和开发。有部分学生科学认知观、自我评价等方面存在一定的偏差和消极因子，也需要教师进行纠偏和鼓励。

(二)课堂师生互动缺乏有机融合

科学课堂常常以问题为导向，激发学生的思考欲和求知欲，引起学生探究兴趣，进而开展探究活动。当前的科学课堂，部分教师缺乏对学生年龄层认知规律的了解，有些问题超出学生的认知范畴，学生对问题感到茫然，无所适从；有些问题过于枯燥，缺少生动性，让学生失去思考的兴趣，各种不同的情形使得课堂上师生互动呈现机械化、形式化、单一化，师生的互动缺乏有机融合。如何提出切实有效、符合学生年龄层思考的探究问题，创造合适的探究情境，采取多样化的教学方式，达到“提出真问题，创设真情境，搭建真平台”的效果，真正调动起学生学习的内驱力，激发学生探究欲望，是当前科学课堂亟待解决的问题。

(三)科学课堂生态环境存在较多不足

一是小学科学教师不足情况较为突出，学校专职科学教师少，很多年级科学课是由其他学科教师兼职上的，有的学校只有一个甚至没有专职科学教师，专职科学教师授课班级多，课时多，教学任务重。校内科学教研活动开展存在一定困难，教师自我学习的内驱力不强。二是学校科学实验室条件不足，很多实验器材老旧破损，不符合教学要求，教师又没有精力制作每节课所需器材。三是“以探究为核心”的科学理念在科学课堂呈现不足。教师所提问题或提问的方式还存在一定缺陷，不能充分引起学生兴趣，不能调动学生回答问题的积极性。四是小学科学课堂生态环境不佳，教师与学生课堂融合度不足，师生关系略显生硬和僵化。各种原因综合导致科学课堂在教学教材的把握、教学目标的明确、教学环节的设计、探究活动的开展等方面都受到影响。

为了解决以上问题，我们尝试构建小学科学课堂学习共同体，意图建构高效和谐的科学生态课堂。

二、小学科学课堂学习共同体特征分析

“课堂学习共同体”的理念最早由日本教育学家佐藤学教授提出，他认为“课堂学习共同体”承载着“课堂形态”与“课堂理念”双重意义。“课堂学习共同体”是在人文教育理念指导下形成的具有生命价值的学习方式。其表象为课堂结构，内涵则为学习机制。作为课堂结构，它是师生间协同互动与共享互惠的共同体；作为学习机制，它旨在建构以学生为主体的人本课堂教学环境，以自主学习、合作学习、探究式学习为主要学习方式，落实学生的学习主人翁角色。

小学科学课堂学习共同体追求科学课堂中个人与团队的共同发展，每位成员既有个体独立的思想与行为，又有与他人交流合作，受到课堂学习共同体交互世界的影响，形成协同互助、共赢共促的多维关系。教师在课堂中兼具教育者、指导者、学习者、共同体成员等多重身份，助学者为其中最重要的身份。

小学科学课堂学习共同体具有如下特征：

(1) 明确共同的学习愿景。课堂学习共同体成员认可共同愿景，对课堂学习共同体起着非常重要的作用。共同愿景会将团队成员紧密地联系在一起，形成强大的向心力与内聚力。作为助学者身份的教师要与学生本着互助与协商的原则，结合团队学情共同制定切实可行的共同学习愿景，鞭策团队成员奋力朝目标迈进，使团队成员形成持久的学习动力与强大的团队凝聚力。[1]

(2)营造和谐的课堂氛围。 课堂学习共同体和谐与稳定发展离不开前期的准备工作与周密的部署。成立伊始，教师要为团队成员搭建交流平台，让成员彼此增进了解，逐步建立良好关系。在此基础上，成员通过协商，共同确定大部分成员认可的学习愿景和课堂规范。经过全体成员共同努力，在和谐向上的氛围中，成员既完成个人目标又完成共同体目标。同心搭建和谐民主的课堂学习共同体。

(3)制定明确的课堂规范。课堂学习共同体有别于“以教师为主导”的传统课堂，教师与学生在同一起跑线上，都是学习的主人。团队成员在教师的引导下共同商议学习目标和课堂规范。由于课堂规范是全体成员共同参与商议的成果，实施起来不容易发生偏差，在不断的磨合下，成员会形成条件反射式的遵守与配合，从而形成默契民主的氛围，促进整体团队和谐健康地发展。

(4)提供多元的学习任务。课堂学习共同体的成员一般来自不同的家庭，其个性品质、兴趣爱好与行事风格差异很大。课堂学习共同体尊重成员的个性差异，充分挖掘成员的学习潜力，促进全体成员共同发展。作为助学者的教师要充分信任每位团队成员，为其提供富有挑战性与激励性的多种学习机会，使其在多元参与共同体学习活动中，学习生活化的知识。团队成员也可借此机会充分发挥自身的优势、特长以及文化背景，为团队贡献个人智慧。

(5)激发持续的习的热情。激发课堂学习共同体的学习热情重在唤醒成员的内在需求与学习兴趣。教师要采取多种有效措施，将学习内容与生活联系，团队成员运用阅读思考、科普游戏、问题情境、讨论交流、探究活动等多种教学方式，通过“沉浸式学习”，维持高涨学习热情，全身心投入学习活动, 共同建构和谐高效的课堂学习共同体。

三、课堂学习共同体视域下小学科学教学策略

(一)课堂学习共同体层级式学习教学策略

小学科学的教学内容是具有逻辑关联的层级式学习结构。《义务教育小学科学课程标准(2017年版)》将小学科学课程内容按四个层级分为“四大领域”“18个主要概念”“75个学习内容”“206个学习目标”[2]。层级式学习结构(见图1)有利于学习者把握学科核心要义，将教学要求按金字塔型层级结构进行区分，使学习者形成清晰的学习脉络，由下至上逐级归纳，直至形成具有统摄力的主要概念。此方法有效地解决了小学科学不同层级知识被简单处理为零散粗放知识点并被进行扁平化教学的问题。

图1 《义务教育小学科学课程标准(2017年版)》层级式学习结构图

1.层级式学习教学策略的建构价值

主要概念涉及学科重要的概念、定理与原理，精要提炼一般概念[3]。在主要概念层级下，进一步细化结构为学习内容与学习目标。对于某一教学单元，先对其教学内容进行梳理，区分不同内容在教学中的意义和作用。然后以主要概念为引领，将相关内容纳入层级式结构，再明确位置。然后针对学习者不同年龄的认知规律，结合学习内容设定学习目标，最终形成具有学科特色的学习层级结构。学生在科学事实的基础上分析归纳、探索研究，将知识逐步上升为一般概念直至主要概念，其科学思维能力与科学素养都得到较大提升。

2.层级式学习教学策略实例分析

以人教版四年级教材《科学》中“我们周围的空气”单元为例，建构层级式学习结构图，如图2所示。

图2 “我们周围的空气”层级式学习结构图

本单元以“空气是一种常见而重要的混合物质”这一主要概念为引领，以“平衡尺挂气球”“纸团为什么不掉下来”“热空气与冷空气”“制取二氧化碳”等探究活动为基础，围绕三项学习内容组织探究学习。[4]教师引导学生归纳梳理学习心得，进而建构知识层级结构，深化理解与内化核心概念。[5]当学生对“二氧化碳的制取和性质检验”“空气占据空间并能被压缩”“风从哪里来”等学习内容能从容应答，说明学生已经能顺利迁移应用所学内容，立足更高层面解决真实语境中的实际问题。

(二)课堂学习共同体探究式学习教学策略

《义务教育小学科学课程标准(2017年版)》提出，小学科学课程基本理念之一是倡导以探究式学习为主的多样化学习方式，促进学生主动探究。[6]这也是落实培养学生科学伦理精神和科学素养的途径之一。

1.学科内探究式学习策略

探究式学习作为获取科学知识的主要途径，围绕观察、分类、预测、实验、记录、分析、交流等技能开展探究活动，旨在让学生在探究过程中学会思考与归纳，掌握获取科学知识的程序和方法，解释生活中的现象，解决生活中的问题，体会学以致用。例如，针对“不同的声音”这节课的教学重难点“了解声音存在音调与音量的区别”，教师设计了三个科学探究活动：①猜声音；②认识声音的强弱；③认识音调的高低。引导学生通过科学探究活动，认识到声音具有不同音色，声音具有不同音量(由物质振动的幅度决定)，声音具有不同的音调(由物质振动的快慢决定)，同时学习认知物质性质的科学方法，并在此过程中培养学生观察、实验、概括、分析、推理、比较等能力。又如针对“降落伞”这节课的教学重难点“探究降落伞下降的速度与哪些因素有关，制作一个性能良好的降落伞”，教师设计了两个科学探究活动：①学生测量标准伞降落到地面所需时间；②学生设计制作一个比标准伞下降速度更慢的对比伞，注意只改变一个变量(伞面、伞绳、重物)。旨在引导学生通过科学探究活动，了解降落伞的结构特点以及能改变降落伞下降速度的因素，同时培养学生的思维能力和动手能力，提升学生科学核心素养和科学品质。

2.学科间探究式学习策略

建议小学科学探究活动跳出自然学科的局限，尝试跨学科深度融合、交流互动，打破学科间的壁垒、挖掘学科之间的内在联系，共同建立对科学内涵的探索与领悟。学生通过学科间的知识整合，拓宽视野、提高能力，加深对客观世界的认知与现实生活的感悟，提高个体综合素养，为学生终身学习和全面发展奠定基础。例如，人教版三年级教材《科学》中“我眼中的生命世界”单元，可组织学生开展周边田间地头、房前屋后实地调查，师生一起收集植物样本、制作植物标本、合作植物绘本、考查植物发展史、形成植物统计图表，配合教学内容进行微课研究或开发校本课程。将语文、数学、历史、美术等学科与自然科学学科相互融合、协同运作，将小学科学上升至广义科学范畴，让学生人文素养与科学素养在潜移默化中得到全方位的熏陶和提升。这也符合当下泛学科领域交流合作的趋势。

(三)课堂学习共同体概念建构式学习教学策略

1.概念建构式学习教学策略设计框架

小学科学蕴含的科学思想和科学方法与初高中物理、生物、地理、化学的学科思想和方法有很大不同，它是自然科学启蒙学习阶段的通识容载与基础要义。教师组织开展有效的科学探究活动可帮助学生通过科学事实建立分解概念进而建构核心概念，这有利于学生形成严谨求实的科学态度和尊重规律的科学精神，提升学生科学素养。[7]基于以上思考，研究概念建构式学习教学策略设计框架，如图3所示。

图3 概念建构式学习教学策略设计框架

2.概念建构式学习教学策略实例分析

以探究活动“制作地球构造模型”为例，基于图3设计框架展开。此探究活动通过观察地球内部结构模型，利用彩色橡皮泥制作地球构造模型，探究地壳、地幔、地核之间的结构顺序和各自特点，进而了解地球内部的构成和性质。以科学事实为切入点，将科学思维培养与操作技能训练整合为一体，通过深化科学探究活动，提高学生的知识加工水平，促进其学科技能发展，优化从科学事实到分解概念的教学过程[8]，最终对“地球内部有地壳、地幔和地核”的核心概念形成稳定认知与深入理解。再如，对磁铁的学习，教师引导学生开展“用磁铁不同部位去吸引回形针”“小磁针浮于水面并观察其指向”“磁铁的磁极相互靠近”等系列科学探究活动，在思维方法与操作技能的往复叠加、交互运作过程中，在观察、探究、记录、思考、交流、归纳、反馈、应用迁移等能力培养基础上，先让学生形成“磁铁能对某些物体产生作用”“磁铁总是存在两个不同的磁极，同极相斥，异极相吸”两个分解概念，最终形成“磁铁有磁性，可对某些物体产生作用”的核心概念，并对其有较为深刻的认知与理解。

概念建构式学习教学策略注重教师引导学生在科学探究过程中，逐步提升学生综合能力，凸显科学学科核心价值。并让教师与学生形成学习的统一联盟，彰显小学科学课堂学习共同体的神奇魅力。

四、反思与总结

课堂学习共同体不仅是一种课堂形态，也是一种课堂理念，是将课程理论与人本教育理念相结合的先进课堂理念。课堂上师生之间形成互动共享的学习共同体，具有强大的学习向心力和凝聚力，学生学习内驱力得到较大激发，最终达到学生个人与课堂团队整体进步的双赢目的。

基于课堂学习共同体视域下研发的小学科学课堂学习共同体三大教学策略为：层级式学习、探究式学习、概念建构式学习。这些策略为打造小学科学课堂学习共同体指明了方向，开拓了实施的有效路径，取得了一定的效果。小学科学教师在课程标准指导下可根据教材内容、教学要求选择合适的教学策略开展课堂教育教学活动。这样能较为有效地解决当前小学科学课堂存在的问题，增强师生间的有效互动与课堂凝聚力，激发学生学习内驱力，打造高效的小学科学课堂学习共同体，提高小学课堂教学质量。当然，小学科学课堂学习共同体三大教学策略还有很大发展空间，基于多维角度和全方位衡量还存在一些暇疵，今后教师可继续进行深入研究，以取得更大的成果。