“导生关系”的历史观照与理性重建

莫丽荣 谢芷薇

关键词：导生关系;导师制;学术自由

中图分类号：G641文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2020）03 — 0145 — 05

在高等教育层次结构中，研究生教育处于顶端，从某种意义上说，研究生教育质量直接关涉国家创新人才培养目标的实现。目前我国研究生培养制度施行“导师负责制”，因此，研究生的成长与发展有赖于导生关系的良好展开。本研究试图从梳理“导生关系”形成的历史逻辑出发，深入探究原初“导生关系”的形成背景与教育价值，并以此观照“导生关系”的现实问题及其形成原因，以期从应然的角度提出“导生关系”的建构策略。

一、“导师制”的形成与“导生关系”的原初逻辑

经学界考证，“导师制”最早产生于中世纪的牛津大学，创建人是温切斯特主教威廉·威克姆。早在1400年，他在自己新创建的学院中首次实行付薪导师制，后来在剑桥大学得以推行，成为牛津、剑桥大学最具特色的本科教学制度。“导师制”的出现，必将形成导师与学生之间的交往关系，并成为当今研究生教育“导生关系”的学理源头。我们只有回到“导生关系”的历史原点，从“导师制”形成的内在机理与运行逻辑出发，反身观照当下“导生关系”的现状与问题，并采取有效措施予以正本清源，才能使当今“导生关系”不致偏向。

1.“导师制”直接渊源于“师徒制”，“导生关系”是“师”“徒”关系

牛津大学导师制的形成，受其特定社会发展背景的影响。在英国早期城市的形成与发展过程中，随着新兴工商业阶层的不断壮大和其经济实力的日益提升，他们必然在政治地位与城市管理权限方面提出相应诉求。为了增强与封建领主阶层抗争的力量，保护并不断扩大自身的社会地位和影响，新兴工商业群体按行业形成了各自的行会制度。后来，这种制度为大学所效仿，在大学中也出现了学生行会与教师行会制度。出于保护自身行会利益的目的，行会间相对封闭且壁垒森严。但每个行会又面临着自身发展壮大的现实需要，这为“师徒制”的出现提供了十分契合的现实土壤：一方面这种“师傅”带“徒弟”的制度，使二者间形成了相对封闭的“师徒”关系，与行会间的壁垒关系高度契合。二是这种制度设计具有分工具体而职责明确的特点，便于培养后备力量和传承技艺。例如，牛津大学的“导师制”明确了导师担任“学生在道德和经济方面的保护人”的职责。新生一旦入校，学院就会给他指定相应的导师。被指定的导师不仅要指导学生的课程学习，还要对其道德品行进行教育与规范〔1〕。导师与辅导的学生一般一周见一次面，学生向导师汇报上周学习任务的完成情况，并领受新的学习任务。如有学术方面的困惑，也可以与导师交流、讨论甚至争辩。导师与学生频繁互动交往密切、且感情深厚，成为原初“导师制”师生交往的突出特点。

2.“导师制”根植于学术自由的土壤，“导生关系”基于学生学术能力培养而展开

“导师制”之所以在牛津大学率先产生，是因为英国具有自由学术的文化传统，而这一文化特质又根植于其自由精神和绅士文化的土壤之中。具有英国高等教育“皇冠上的明珠”之称的牛津大学便是英国自由学术的实际载体。在当时，牛津大学相对民主的大学管理制度和学术取向的价值追求，使该校成为著名学者与年轻学子心驰神往之所，汇集了一大批以学术旨趣是求的青年才俊。受到当时欧洲盛行的“师徒制”的启发，学子们产生了自由追求学术的热情，牛津大学引以为豪的“导师制”应运而生。“导师制”培养模式要求导师每周上一次辅导课，注重对学生思想的启发和学术能力的培养。每次辅导课前，学生必须在独立思考的基础上完成导师上一周布置的作业。这就要求学生必须花费大量时间查阅、整理和分析资料，并就相关主题提出新问题、构思新逻辑、形成新观点。为了培养学生的批判思维和独立见解，辅导课上导师并不会对所探讨的问题给出终结性结论，而是鼓励学生广泛深入地自由讨论。总之，一堂優质的导师辅导课充满自由探究学术的气息：一方面，学生在前期准备过程中需阅读大量文献，通过独立思考分析各种观点，形成对相关研究课题的自我见解。另一方面，导师在辅导过程中用苏格拉底“诘难”式提问，促使学生提出质疑，形成对研究主题的重新思考。在辅导课上，学生也可针对导师的不同学术观点，加以质疑、争辩甚至否定。在这样一种既严肃而又不失平等友好的学术自由氛围下，学生面对导师时所产生的焦虑会消减，而且学生会更加期待与老师正面沟通的机会。正因如此，即使牛津大学没有固定的教学场地，没有统一的课程标准，没有统一的考试考核，但在自由探索学术的氛围以及导师启发诱导的教学模式下，学生的独立思考能力、综合分析能力和学术论文写作能力会快速得到提升，同时创造性、批判性和反思性精神等终身学习素质也得以有效养成。

3.“导师制”以师生合作为基础，“导生关系”是有效的师生互动关系

“导师制”下的师生关系既是教授与受教的关系，也是指导与被指导的关系。但是牛津大学的师生在“导师制”基础上的学习和生活交流处于平等地位，在导师眼中，学生并不是一无所知的孩童，而是学术上需要帮助的“成年人”。同样，在学生眼中，导师与自己在学术范畴内是平等的沟通者，双方在合作学习模式下都有获取更多知识的可能。导师对于学生的指导并不囿于给予现成答案或“满堂灌”的发言，而是通过启发诱导式的提问与互动提升学生兴趣，从而收获研究经验。导师在辅导课上指导学生论文的过程，实际上也是师生双方在合作交流基础上洞察学术的过程。随着“二战”后学生人数增多，牛津大学生源规模扩大，“导师制”下一对一的师生单一指导模式发展成为一对多的师生集体式研讨教学模式，这种演变形成了导生间的学术沙龙，上课形式也由一对一的教学转变为一对多的集体教学。同一导师指导下的多名学生在共同的学术氛围下形成学术共同体，团队学术氛围得以不断发展。尽管“导师辅导课”的规模产生了变化，但这一变化不仅没有影响原初“导师制”个别辅导的教学效果，反而对导师与学生的有效互动起到了促进作用：在最初一对一的导师辅导课上，学生面对有学术差距的导师，不可避免会产生焦虑和紧张心态，学生甚至因过度紧张而无法有效接收导师传达的信息。但是，数名同学同时参加导师辅导课，同学的相互交流使得学生之间有了沟通交流的途径，对于导师提出的见解，也可以交流、讨论甚至提出不同看法。这不仅缓解了导师一对一指导下的焦虑情绪，也使课堂氛围变得更加轻松，有利于激发学生的创新思维、促进师生间的教学相长。正如一位学者在其书中谈到的：“牛津大学内的学生所知道的一切都是从导师那里——或者不如说是同导师一起学到的”〔2〕。

二、“导师制”的变迁与“导生关系”的现状忧思

牛津大学“导师制”崇尚学术自由理念，推崇启发诱导和师生合作成长的教育模式，卓越且富有成效。历经时代发展，被誉为“世界上最有效的教育关系”〔3〕的“导师制”不断变迁，形成了现今各具特色的高等教育培养模式：例如德国的“产学研导向教学关系”、美国的“科研合作导生关系”，以及中国的“导师个别指导与教研室集体指导相结合的导师制”等。各国通过对牛津大学“导师制”的继承和发展都取得了其教育事业的卓越成就。然而，我们也应看到，在市场经济发展带来的利益观以及权责不当等因素的影响之下，有的导师和研究生抛弃了对原初“导师制”内在逻辑的坚守，使得“导师制”在变迁过程中产生了异化和不和谐的局面。

1.“导生关系”价值错位：由“学术自由”到“功利至上”

“学术自由”指教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众不合理的干扰而进行讲课学习、探求知识及研究的自由〔4〕。牛津大学“导师制”下的导生关系便切实反映了“学术自由”的价值理念，这一价值理念根植于欧洲中世纪以来的大学自治。牛津大学的导师是纯粹的学术自由追求者，其最大价值是为学生和知识搭建“对话”桥梁，导师在其中获得超越自我意义的价值生成。学生同样秉持“为学术而学术”的初心受教于导师，即使无明文规定，导师与研究生之间相互形成的学术自律氛围也使得教学场域充满学术自由的光环。然而，这种学术自由的精神气质在时代流变中不断消减乃至出现价值偏向，“越来越远离内在精神层面的自由，而不断倾向于外在权利层面的自由，学术自由之本质日趋遮蔽而趋于模糊”〔5〕。

导致“导生关系”价值偏向的是市场经济飞速发展带来的学术价值观的扭曲。回顾中国经济快速发展的前夕，政府鼓励发挥市场作用，使得市场化、自由化思潮逐渐涌现，政府将高校视为市场增值的工具，削减了对高等教育的管理和经济扶持力度。在教育经费缩减情况下，高校为维持运作便开始寻求除政府以外的资源获取渠道——大学与企业由此形成合作关系，高校为企业培养人才，企业为高校提供办学资金。在此局面下，高校教师的教书育人与知识生产也受到了经济效率的影响，他们不得不在“基础研究服务社会”和“应用研究发展资本”二者间做出选择，易导致“学术利益化”倾向。导师教育立场也随之发生改变：不再满足于自由探索学术与进行知识创新带来的成果。研究生也失去了“对未知领域开发” 的好奇心态，而是混杂了功利主义的价值诉求。在对“学术资本”的错误解读下，自由探索学术的精神与教育功利主义价值观相悖，导师们便失去对学问的“闲逸的好奇”，为了多快好省地产出科研成果，导师失去了通过漫长时间与学生共同探索科研的耐心，而是直接将课题和论文的压力转交给学生，要求研究生成为自己科研成果的“工具”。导生间“工具性”交往打破了原初大学内在的“学术自由”气质，冲击了二者“为学术而学术”的内在精神。即使有各种外在制度约束，然而，没有自由学术这一内在精神的自我觉醒和坚守，导生关系也难免涂抹上功利化色彩。

2.“导生关系”紧张：由“平等和谐”到“冲突对立”

牛津大学“导师制”最普遍的教学方式是导师与学生在轻松环境下共同讨论学生论文，正如林语堂先生说道：“牛津剑桥的学生所以好，得益于导师制度，导师坐在那里喷烟，喷得你天才冒火”〔6〕。林先生对牛津大学导生关系相处模式的比喻形象说明了导师制下的牛津师生关系和谐民主，二者以平等姿态投入到研讨中，而不是通过教育权威强制施加学术影响。在这一氛围中，导师对学生撰写的论文自由发问，学生对导师提出的观点提出不同见解，导生在相互“诘难”中合作成长。在这一教学过程中不仅学生获得思维训练，同时也提升了导师对问题的洞察能力，促进了实现导生间的教学相长。牛津大学“导师制”中师生关系的平等共融与中国传统书院教学中“教学相长”、“尊师爱生”等教育理念不谋而合，后者对于中国文化传承及教育的发展功不可没。由此可见，平等和谐的“导生关系”在古今中外对师生成长都具有重要作用。然而，我国当代研究生教育中存在少数“导生关系”冲突对立的现状，导师与研究生之间平等和谐的教育关系被隐性割裂，师生间“和谐相长”的教育氛围在现代社会被不良影响异化为“冲突对立”关系。

造成导师与研究生之间关系紧张的原因是多方面的。首先，由于人的发展不能完全摆脱其生长的民族文化。而中国的师徒关系建立在“师道尊严”的文化观念之下，即使现代社会教育体系中推崇平等的教育关系，但是家长制师徒关系以及师生“尊卑有序”的伦理文化依然根深蒂固，这种观念深刻影响了导师与研究生之间的平等和谐，因此对研究生教育中导生之间平等和谐的相处关系产生了一定的影响。其次，现代研究生教育体系主要实行“导师负责制”，即使这一制度源于“导师制”，但在发展过程中逐渐强化了导师权力，破坏了原初师生平等的学术理念。部分导师在施展教师权威时有失妥当，导致学生产生“导师高高在上，自己卑微低下”的异化心理，无形中将自我从以导师为核心的研究生团队中分离出来。心理的异化以及权力的对立使得导师与研究生之间难以保持学术平等姿态。另一方面，由于导师与学生存在年龄与知识等差距，使得导师形成对研究生控制情愫。正如联合国教科文组织编写的《学会生存》一文指出：“当师生关系变成了一种统治与被统治的关系时，这一关系由于一方在年龄、知识、权威等方面的有利条件和另一方低下与顺从的地位而变得根深蒂固”。导师“控制”研究生为自我“服务”的行为违背了教育本质，使得导师与研究生之间的交往关系背离了以往共同探索学术的平等和谐关系，而更多地畸变为一种“冲突对立”的低效占有关系。

3.“导生之间”互动不畅：由“合作探索”到“敬畏隔膜”

牛津大学在未形成“导师制”之前，学生受教于缺乏教育热情的学院院士，保守的教学形式亦毫无师生互动合作可言。逐渐地，牛津大学的学生开始聘请博学的私人导师授课，由此形成非正式的师徒合作关系以补充学院教学，后来不断发展便逐渐形成师生联系密切的“导师制”教学方式。在“导师制”教学中，互动合作是导师履行教学职责的最基本形式。导师需要履行的职责包括以学术发展为基础的专业技能和职业素养等身心全面发展的指导，这些职责也规定了导学双方互动的基本目标〔7〕。导师与学生约定共同的学习期望，并通过二者保持高效的教学沟通和学术指导而达成期望，导师的指导能力和学生的发展在教育过程中也得以提升。即使随时代发展牛津大学“导师制”经历了学生人数激增、自然科学冲击、学院经济紧缩等挑战，仍保留了合作式“师徒关系”和自由教育的古典特色。反观中国研究生教育，研究生培养模式经历了“学徒式”、“专业式”到“协作式”的嬗变〔8〕，在以“导师负责制”为主导的“协作式”研究生培养模式下，导师与研究生需要达成一致的学术目标并为形成学术共同体而发揮教育合力，由此导生间合作互动是常态。然而，站在教育金字塔顶端的导师和研究生，因晋升和兼职等原因逐渐迷失“自我”，导致教育价值观异化。导师为获取更高社会地位、学生为获取短期利益的利己主义使得本该存在他们身上的学术互动常态和自由探索精神荡然无存。

导生之间互动不畅首先源于部分导师未能充分履行教育者职权。《高等教育法》第52条明确规定：教师应当以教学和培养人才为中心做好本职工作。然而当下研究生导师的考核评价是以数量为主的科研评定为依据，申请课题的程序越来越复杂，且科研经费报销手续繁琐，高压下驱使导师寻求本职以外的事务以获取自我价值。如承担过多的社会兼职或行政职务，这不仅背离了牛津大学“导师制”下教育者视教育自由为终身追求的本质，且因精力有限而忽视对研究生的教育培养，使得导生关系逐渐疏远。其次，由于人口基数大以及教育扩招，中国研究生教育培养数量激增。根据《2019年全国研究生招生调查报告》显示：从1978年至2017年这40年间，研究生招生数量增加了74倍〔9〕。但是高校导师获取研究生培养资格准入门槛高且数量少，导致研究生教育中生师比失衡。即使是充满教育热情的导师也因所带的研究生数量大、精力有限而心力不足，从而无法全方位顾及所有研究生。此外，部分研究生学习动机不纯，读研期间为单纯获取研究生学历抑或追求短期利益在校外兼职而忽视对“学术之独立，自由之精神”的探索;面对导师的指导敷衍了事，不对称的导学关系阻塞了导生之间的和谐互动，导致研究生教育中的导与学流于形式，导生关系疏离，严重影响研究生教育质量。

三、“导师制”的回归与“导生关系”的理性重建

“導生关系”是研究生教育中鲜活的社会关系，是社会政治、经济和文化等综合影响在教育中的反映，是研究生成材教育的重要保障和大学自由教育精神传承的“源头活水”。导生关系和谐与否将直接影响研究生在读期间的学术表现、导师职业生涯的持续发展与内涵式高等教育的推进。面对复杂多元的社会环境，着力为教育主体构架出利于“导生关系”本质发展的现实体系：通过厘清牛津“导生制”本质、强化导师研究生角色意识、制订“导生关系”相关制度，以回归自由教育价值追求，共建平等和谐导生关系，重塑教学相长的导学关系。从而再现研究生教育“导师制”的应然本质，实现我国研究生教育培养学术自由精神的价值目标。

1.厘清牛津“导生制”本质，回归“自由教育”价值追求

牛津大学经历近六个多世纪的洗礼却依旧能保持其高等教育在世界领先地位，这一辉煌成就源于牛津人始终以“导师制”为纽带，连接着卓越的自由教育理念和不断更新的现实社会需求。即使牛津大学“导师制”下一对一的人才培养方式在我国的研究生教育培养的实际情况中难以实行，但牛津大学“导师制”卓越的自由教育理念和教学实践却能够为我国研究生教育改革提供历史依据：首先，高校应建立健全基于自由学术至上的研究生教育人才培养方式，不必拘泥于固定的教学形式和规范化的教学管理。正如牛津大学的导师与学生可以在办公室、学生宿舍、校园的咖啡店等场所进行轻松的学术探讨，高校也应提供氛围轻松的教学场所和多样开放的教学形式供导师与研究生进行学术和日常交流。其次，学校要构建自由独立的学术意识，支持不同学术见地以及个性化科研成果，促进导师与研究生共同追求学术自由与学术独立，从而回归牛津大学“导师制”的学术精神。再次，研究生教育的目标是通过导师指导和启发来培养具有综合素质的高精尖人才，导师在指导过程中应正确发挥“传道、授业、解惑”的教育本真。只有导师花费足够时间和精力反复用显性教学指导、用隐性特质启发，才可能使研究生教育成果和学术价值得以彰显。此外，研究生本人应树立传承和发展自由学术的教育初心，减少教育功利化倾向，重拾“为学术而学术”的求学情怀，在教育实践中善于发现新问题，提出新观点，虚心求教的同时大胆质疑权威。

2.强化“导生”角色意识，共建“平等和谐”导生关系

在研究生教育中，导师是研究生培养过程的第一责任人，导师角色在研究生立德树人工作中发挥着不可替代的主导作用，导师的学术行为和品德规范作为隐性教育资源对研究生有潜移默化的作用。正因如此，导师在日常教育工作中，只有不断树立榜样意识，加强道德修养，规范自身行为，才能在科研与教学互动中使研究生耳濡目染，形成正确的人生观和世界观，从而共建出“平等和谐”的导生关系。其次，师生双方都要明确导生之间的教育角色与导生之间的教育关系都具有不可取代的教育迁移性，这种教育迁移性是综合的，是知、情、意、行等综合能力的统一。导师应在学术科研上对研究生充分培养，在情感态度上能够“乐教爱学”，在价值观上对研究生进行综合引导，综合促进研究生学术科研能力和道德品质的优化。再次，高校也应不遗余力为优化师生平等关系提供和谐氛围和实体建设，适当开展德教评选活动，对于导师与研究生之间和谐关系等模范事例进行宣传和奖励，使师生重视和谐相长的导生教育氛围。最后，适当增加立法提升研究生教育中导师与研究生的角色建设。现行法律缺乏对导师研究生角色相应责任的明文规范，对导生各自角色偶然发生的示范行为也仅限于媒体舆论抨击，切实加强对导师与研究生双方责任的立法规定更能促进导生关系的和谐稳定。正所谓法律和制度构建起的行为边界与行为主体内在精神动力形成合力才会和谐而有效〔10〕，导师和研究生都应该明确自己的角色属性和价值归属，才能避免导生关系异化为 “劳资关系”、“控制关系”、“生产关系”和“冲突关系”〔11〕。

3.制订“导生关系”相关制度，重塑“教学相长”导学关系

牛津大学“导师制”的辉煌在于导师与研究生之间对于追求“学术自由”的内生制度根深蒂固。内在制度的形成有赖于人在社会交往与人际互动中“无意形成的趋向”〔12〕，这一趋向具有强有力的生命。因而在研究生教育中，形成导生关系平等和谐沟通相关的内外在制度，显得尤为重要。而内在制度可以通过塑造导生学术共同体来得以实现：在学术共同体的情感氛围中，研究生“亲其师则信其道”，受到导师学术品格和个人价值观的熏陶，在与导师的互动中塑造学术态度、形成学术思维与培养学术习惯，树立符合研究生成长的价值观和心理状态。国家和高校也应该建立“导生关系”的外在制度促进教学相长。首先应改进研究生导师的考核机制，坚持以过程导向而不是以结果导向的导师考核标准，形成以师德修养、过程指导和学生未来成长为评价导向的晋升机制，降低外在指标的僵化束缚，使导师真正发自内心的为学术奉献。其次，高校灵活实行“教授”带“讲师”、“双导师”协作培养研究生等教育合作模式，促进研究生教育资源的合理流动，实现导师与导师之间、导师与研究生之间的学术资源交流与共享，以团队协作优化导生关系以实现导生间教学相长。再次，高校应建立第三方审查和评估组织。由第三方评估组织参与教育质量的认证评估，具有采集真实有效信息优势的同时，为更高一级的质量监控体系提供支撑。〔13〕从而对导师、学生或者导生间的学术能力进行非指标性的客观考核。第三，例如形成校友委员会，给予研究生话语权，避免出现“学而不导”等异化现象;对导师研究生关系的培养进行客观评价和有效激励。

〔参 考 文 献〕

〔1〕畅肇沁.牛津大学导师制下学生学习模式探索及启示〔J〕.中国高教研究，2018，（10）：63-67.

〔2〕裘克安.牛津大学〔M〕.长沙：湖南教育出版社，1986.86.

〔3〕弗莱克斯纳.英美德大学研究〔M〕.杭州：浙江教育出版社，2001：240.

〔4〕美国不列颠百科全书公司.不列颠百科全书：国际中文版（1999年）〔M〕.北京：中国大百科全书出版社，1999.

〔5〕周光礼.学术自由与社会干预〔M〕.武汉：华中科技大学出版社，2003：39-40.

〔6〕林语堂.林语堂散文全集〔M〕.长春：时代文艺出版社，2000：250.

〔7〕王轶玮.英国顶尖研究型大学研究生导师制度及其启示——以牛津大学为例〔J〕.学位与研究生教育，2018，（10）：71-77.

〔8〕刘贵华，孟照海.论研究生教育的发展逻辑〔J〕.教育研究，2015，（01）：66-74.

〔9〕中国教育在线.全国研究生招生调查报告〔EB/OL〕.（2018-12-20）〔2018-12-29〕.https：//www.eol.cn/html/ky/2019report/index.htm.

〔10〕程华东，曹媛媛.研究生教育导生关系反思与构建〔J〕.学位与研究生教育，2019，（06）13-18.

〔11〕赵祥辉.研究生教育中师生关系异化的外在表征及其生成逻辑—基于马克思异化劳动理论的视角〔J〕.现代教育科学，2018，（03）：74-79.

〔12〕郑也夫.代价论——一个社会学的新视角〔M〕.北京：三联书店，1995.26.

〔13〕罗建国.我国学位授权政策价值取向的偏颇及其调整〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2018，（05）：97-102.

〔责任编辑：侯庆海〕