地方高校本科生导师制实施困境及其解决策略

廖彬羽

摘 要：本文在研究目前本科生导师制运行模式的基础上，系统分析地方高校实施本科生导师制的现实困境，提出了地方高校实施本科生导师制的解决策略：加强师资队伍建设，构建导师资源库；加强师德师风建设，明晰界定导师职责；加强过程监控，健全评价机制。

关键词：本科生导师制；地方高校；实施困境；解决策略

一、引言

导师制始于英国牛津大学，19世纪以来被世界各国大学广泛应用，成为现代大学的基本教育制度。早在民国初年，我国就有部分与西方高校联系紧密的学校借鉴西方教育经验，自行引入顾问制度或指导制度等，以加强教师对学生的学业、生活等方面的教育和指导。1936年竺可桢接掌浙江大学后全面推行导师制，1938年陈立夫接任教育部长后即全面推行导师制，颁行《中等以上学校导师制纲要》，形成了民国时期基于控制学生行为的导师制体系[1]。建国后我校高校导师制几度浮沉，改革开放后从重拾研究生导师制到推行本科生导师制[2，3]，逐步构建中国特色的导师制体系。本文从国内大学本科生导师制实施情况分析入手，探讨地方弄月高校本科生导师制的实施困境及其解决策略。

二、本科生导师制运行模式分析

本世纪初开始，我国高校积极探索本科生导师制，江萍（2006）认为，本科生导师制运行模式包括选拔、管理、考核、监督四个基本环节[4]。徐承刚等（2013）根据导师指导方式的不同，将本科生导师制分为五类：全程式导师制、半程式导师制、精英式导师制、专项式导师制、阶梯式导师制[5]。谢宗波等（2015）分析了華东理工大学的“1+3”科研导师制培养模式，大一实行班级科研导师制，其后实行基于双向选择的科研导师制[6]。张永进等（2017）认为，完善健全的规章制度是本科生导师制运行的必要保障，遴选、监督、考评和激励机制是本科生导师制的基本组织管理体系[7]。杨仁树（2017）提出本科生导师制应秉承精英化的教育教学理念，以全程化的教育引领进程为纲，构建立体化的人才培养结构，搭建梯队化的科研创新团队，形成个性化的导师人文关怀，实现定制化的实践创新训练[8]。

三、地方高校实行本科生导师制的现实困境

（一）导师资源不足

高等教育硬件可短时期得到快速扩充，但以能站稳讲台的教师为代表的高校软件水平不是有了经济投入就可以短期内快速提升的。20世纪90年代后期，随着高校扩招，学生增加比例与专任教师增加比例并不协调，导致的国内高等教育质量下滑。第一，我国的师生比并不理想。教育部要求各高校生师比为16：1，牛津大学导师制是最早提供一对一个性化指导，到现今为止也没超过5∶1。美国常青藤盟校和哈佛大学为使生师比处于较低水平，严格控制学生规模，平均一名教师指导学生人数不超过10人，有的只有3-4人[9]。但我国许多高校根本没办法达到这一要求，一位导师负责指导的本科生每年通常在10位以上，过大的生师比，导师们往往负荷过重。第二，名义上的师生双选模式。徐岚（2011）等对一所研究型大学本科生导师制的质性研究中提出[10]，由于优秀导师的缺乏以及一些教师不再愿意担任导师，在不符合学生自身需求和违背老师意愿的情况下，学校会以硬性分配的方式安排导师，这种被强迫完成的指标影响了导师与学生之间的交流欲望和实

际诉求。

（二）责任划分要求不明确

导师制由来已久，但对于我国大部分高校而言本科导师制还是一个新生事物，需要进一步探讨与完善。在职责划分范围，一些院校寄希望于导师制能够解决一切与学生相关的问题，因而导师所要负责的具体职责比较宽泛，从而模糊了导师的工作职责，没有真正发挥导师制的作用。而导师与辅导员在对学生的生活指导方面没有明确的职责规定，这就会出项工作盲区和重合，加之各教育工作者培养理念不尽相同，这就很难协调两种制度的之间的职能，势必造成学生工作效率的低下，职能的浪费。这种对职权的不明晰界定，往往也导致了学生在本科导师制里的迷茫与困惑，学生不知道从何问起，向谁询问，学生只是被动执行导师的安排，不利于导师工作的深入开展。

（三）激励奖罚机制缺乏

由于大多数高校对教师的考核往往注重学科建设，强调科研课题，而对教师在学生德育中发挥的作用不关心，漠视导师们的责任心与职业操守。本科生导师本就是院系的中坚力量，除去繁重的教学与科研任务，对于本科生的指导工作往往难以分配出更多的精力来分类指导。同时，本科生导师制工作的长期性与复杂性缺乏有效的机制进行监督与评价，在导师制的落实环节中，全凭导师自身的职业素养，无法科学的量化导师在培养学生时投入的精力与心血，这就会导致本科生导师“干多干少一个样”，“干好干坏一个样”，无法激励导师积极投身于本科导师制中的热情与工作积极性。

四、地方高校推行本科生导师制的实施策略

（一）加强师资队伍建设，构建导师资源库

2015年我国高等教育毛入学率达到40%，高等教育逼近普及化阶段。高校专任教师的增长速度却追赶不上学生人数的增长，相对于导师数量上的不足，优质的本科生导师更为稀缺，在这种情况下，更需整合各方面的资源优势。一是健全退休教师返聘机制。退休教师已深扎教育教学第一线，熟悉高校教育规律，并不再受硬性科研任务约束，有较充沛的时间和精力发挥自身长处。二是建立健全导师培养机制。年轻教师与本科生年龄相仿，更容易与学生建立亲密的私人关系，有利于本科导师制有效高速的开展。定期为新增选的导师进行有关专业方面培训，让这一类导师队伍在高效的教学管理水平指导和长期教学实践中不断提升总结，快速成长为本科导师制团队中的后备力量。三是建立校外导师队伍。通过资源整合，聘请校外专业对口、声望高的专家、优秀校友、社会知名人士与学生结成师徒关系，使学生既有较高的理论水平，又具有解决实际问题的能力。

（二）加强师德师风建设，明晰界定导师职责

导师制其本身并不是万能钥匙，过于泛化导师的职责和模糊的分工，只能让导师在开展工作时力不从心，妥善调节与处理导师、辅导员和班主任的工作细则，让导师制与辅导员制有机结合起来，各自集中精力解决擅长的问题，各方默契配合，让导师制既不孤立，也不与其他职能重叠起来，才能提高工作效率。在低年级阶段，班主任和辅导员可代替导师一部分的工作，对新生在日常管理中进行引导，使他们尽快适应大学新环境，树立积极向上的生活态度和生活目标。当学生进入高年级阶段，导师就要对学生进行专业化的指导，不仅要在思想上用人格魅力去感染学生，而且要在科研上以严谨的治学态度去培养学生，进而成为影响学生以后科研或工作态度的一门无形的宝贵财富。

（三）加强过程监控，健全评价机制

建立多元化的考核团队，学生层面通过发放问卷，集体或个人访谈，不定期召开座谈会等方式，了解学生对导师工作的评价。并且通过学生参加各类学科竞赛的获奖情况、相关技能等级考试通过率、发表论文、申请专利、科研立项、最终的就业率等情况，实时量化导师工作情况。学院管理层面通过追踪管理导师日常工作及履职情况，真正使导师考核与教师年度考核、职称评审、外派进修、评优评先、提拔任用等方面挂钩。最后，将课外辅导纳入教师自身教学责任观，这是借鉴国外和香港的做法，对额外开设导修课的导师给以额外经济补助的形式对教师的付出予以肯定和支持，费用由学校和学院共同承担，但教师需考核合格后才能得到酬劳，这也避免实际课外指导模式流于形式。

参考文献：

[]刘振宇.论民国时期高校导师制的施行[J].高教探索，2012（6）：94-99.

[2]李静茹.中国研究生导师制研究[D].石家庄：河北师范大学，2004-05-20.

[3]胡守华.高校本科生导师制研究[D].上海：华东师范大学，2006-05-01.

[4]江萍. 本科生导师制的推行价值与运行模式构建[J].高等农业教育，2006（7）：50-52.

[5]徐承刚，仇丽琴. 本科生导师制核心概念解读与运行模式分析[J]. 学校党建与思想教育2013（23）：56-57.

[6] 谢宗波，姜国芳，等. 本科生“1 +3”科研导师制培养模式的探索[J].华东理工大学学报（社会科学版），2015，34（1）：89-91.

[7]张永进，孙文斌，等. 基于素养视域的本科生导师制运行模式与架构[J].大学教育，2017（1）：27-29.

[8]杨杜树. 本科生全程导师制：内涵、运行模式和制度保障[J].中国高等教育，2017（6）：58-60.

[9] 何齐宗，蔡连玉. 本科生导师制：形式主义与思想共识[J]. 高等教育研究，2012，33（1）：76-80.

[10]徐岚，卢乃桂. “成长的窗户”还是“冰冷的制度”？——一所研究型大学本科生导师制的质性研究[J].中国人民大学教育学刊，2011（1）：48-65.