融合教育的价值追求和发展路径——基于共生理论视角

马红霞 程三银 雷江华

（华中师范大学教育学院 湖北武汉 430079）

融合教育经历了“完全的融合”、“有责任的融合”、“谨慎的融合”以及“适当的融合”的历程，[1]为特殊儿童提供高质量的、个性化、平等的教育已被确立为融合教育的目标。[2]融合教育在普通教育与特殊教育的关系中形成的，融合教育不仅与普通教育是双向互动的，融合教育的内生力与融合环境之间也是双向互动的。融合教育必须在培植环境和本土化两个方面努力，方能健康发展，因此，厘清中国传统文化视角下融合教育的内涵以及探索出适合我国国情的融合教育模式至关重要。“和”“合”文化是中华民族的历史精髓，[3]基于和合文化的共生理论已经广泛应用于哲学、教育学、社会学等领域。那么共生理论视角下的融合教育的价值追求和发展路径又是什么呢？

一、共生理论的内涵

（一）共生的内涵。“共生”，本是生态学的观点，强调是一种相依相偎、相互作用的关系。《现代汉语词典》将“共生”理解为“相依生存,彼此有利”，有共存、共荣、共赢之意。[4]“共生”在哲学意义上，泛指事物之间形成的和谐统一、共生共荣的命运关系。[5]自然界中的生物存在共生效应，一类生物必须依附于另一类生物才能生存，彼此是一损俱损、一荣俱荣的关系。在我们人类社会也是如此，要想实现社会安定、民族富强，就必须相互尊重、求同存异、和谐共处。

（二）共生理论视角下的教育观。共生理论强调发现生命，关注生命，获得生命成长。教育是促进主体个性生命生成的文化活动。[6]共生理论和教育都关注个体生命成长，两者可以很好结合。我们可以从以下四个方面去理解共生理论视角下的教育观。

1.相互尊重包容。特殊儿童作为独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。平等接受教育使他们与生俱来的权利。在与特殊儿童交往中，教师应尊重其人格、地位和权利，包容和接纳其独特性、差异性。

2.相互理解悦纳。相互理解悦纳的关系不是静止不变的，而是动态发展的。儿童一直处于动态发展过程中，教师要用发展的眼光看待特殊儿童，予之关爱，赋之能量，帮助他们实现生命潜能的开发和生命需要的健康满足。

3.相互亲近关爱。教师和同伴是特殊儿童除家长之外接触最多、最亲近的人。特殊儿童能感受到教师和同伴的关爱，也会对教师和同伴的关爱做出积极回应。教师需要无条件亲近关爱特殊儿童，满足其安全感、归属感的需要。

4.相互学习合作。共生理论既强调系统中个体自身的成长与完善，又凸显个体所在的关系网的整体优化与发展。该理论下的教育观要求教师既要为特殊儿童设计合适的课程满足他们的学习需要，又要不断丰富专业知识提升专业能力，在这个过程中，师生共同学习、共同进步。

二、共生理论视角下融合教育的价值追求

融合教育在普通教育与特殊教育的关系中形成和存在，但它绝不是普通教育与特殊教育的简单相加。融合教育既要兼顾到特殊教育又要兼顾到普通教育，既要考虑到特殊儿童又要考虑到普通儿童。基于共生理论，从共融、共享、共生、共赢四方面阐述了融合教育的价值追求，共融是前提，共享是依托，共生是关键，共赢是目的。

（一）共融。融合教育的主要场所在学校，学校的支持和服务是融合教育有效开展的核心。而能否在学生心中播下爱的种子，与教师的知识结构和教育理念密切相关。[7]假如电影《叫我第一名》里的主人公布莱德没有遇到善解人意的迈尔校长，那他也不会立志成为一名教师，并最终成为一名优秀的青年教师。要想实现共融，教师要从态度、环境和课程三方面努力。

1.态度悦纳包容。教师是融合教育开展的关键，教师的师德建设与专业成长在政策文件中被反复强调。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2012年）》中指出教师要关爱学生，严谨笃学，以人格魅力和学识魅力感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。[8]特教教师面对的群体更复杂，更要有恒心和耐挫力、人道主义精神以及教育关怀的品质。中国首位轮椅上的女博士——候晶晶认为朱小蔓先生坚韧的理想信念、高尚的道德情操、扎实的学识、“有教无类”的仁爱之心对她影响深远。[9]融合教育教师应该形成以下两点共识。首先，教师要形成全人教育观①：特殊儿童是完整、独立的个体，是蕴含巨大潜能的生命体；[10]其次，不给特殊儿童贴标签，把特殊儿童视为“我们”中的一部分，真诚关怀和接纳他们。

2.空间温馨舒适。要想真正实现特殊儿童物理和心理的融合，达到身心皆安的真融境界，学校有必要营造无歧视、温馨有爱的人文氛围，让特殊儿童找到归属感。教师可以开展“每个人都是独一无二的”主题班会，让全班同学认识到每个人都是不同的，帮助特殊儿童放下心结、接纳自己，主动与他人交往。电影《叫我第一名》的主人公布莱德在学生开学第一天，就在教室贴上“不一样也没关系”，营造一个包容温馨的环境。

3.课程灵活适宜。融合教育要想真正促进普特儿童共同成长，需要确保课程上的融合以及评价的适宜性。儿童的能力是动态发展的，因此课程也要是渐进式的（见图1）。渐进式课程可分为三个阶段，不同阶段对应特殊儿童不同发展水平。第一阶段，对普通课程进行50%及以上的调整，为特殊儿童制定适合其能力的课程；第二阶段，对普通课程进行小于50%的调整，通过重整课程材料或简化课程结构，提高特殊儿童的参与度；第三阶段，对普通课程进行0%的调整，但可以在普通课程基础上增加外加式课程或补救式课程。[11]外加式课程和补救式课程可以针对特殊儿童比较薄弱的科目进行补救，针对其擅长的科目进行潜能开发，并有目的培养特殊儿童学习与交往技能。

图1 特殊儿童“渐进式”课程

（二）共享。融合教育的目的不仅仅是共处同一个空间，更重要的目的是能够共同参与，保证其享受到同样的权利、同样的地位。

1.物质共用共享。物质包括操场、课桌、教室、设施设备等，应该保证特殊儿童能够和普通儿童共用共享。有些学校在上体育课时，以特殊儿童身体残疾为由，让他们独自留在教室或者让他们在旁边观看，这样既没有打破隔离，也无法使特殊儿童找到归属感和自我价值感。应该保证普通儿童享受的物质资源，特殊儿童也可以享受到。有些活动特殊儿童无法直接参与，这时我们需要变换特殊儿童的参与形式。例如，在普通儿童参加拔河比赛或运动会时，让肢体障碍儿童充当裁判员或者啦啦队队员。

2.精神共融共通。真正的融合教育是从内心接纳特殊儿童，与特殊儿童同思考、共呼吸，实现心灵的对话。了解特殊儿童所思、所感、所需，达到“你和我，心连心”的融合状态。用发自内心的关怀和爱滋养特殊儿童幼小的心灵，让他们的心灵找到归处，情感得到寄托。电影《叫我第一名》里汤姆斯是一名多动症儿童，经常扰乱课程秩序，但布莱德并没有放弃汤姆斯。布莱德尝试与汤姆斯谈心，给予汤姆斯更多的爱和关注，汤姆斯的行为发生了巨大转变。

3.制度共建共拥。国际著名融合教育专家Booth 指出，融合教育是一个政治活动，是政策推动下的产物。[12]一所实践融合教育理念的全纳学校能否成功,不仅取决于师资、课程、教学、学校环境等，还取决于社会文化、法律健全程度。法律是融合教育教育的强有力保障。英国政府既有指导性的法律法规，又有操作性的实施章程，使得英国融合教育自上而下的倡导与自下而上的实施实现了有机结合。[13]

（三）共生。要想确保融合的效果，有必要营造融合的文化环境，用优渥的文化土壤来滋养普特儿童，使他们均获得精神性成长。

1.残键文化生成。特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。特殊学校长期封闭管理，活动空间受限，易导致特殊儿童在思维、语言、心理、社交等方面发展滞后。有研究表明，同伴支持对提升特殊儿童和普通儿童的学业成绩、情感体验以及社会交往非常有效，可使普特儿童均在这个过程中受益。普通儿童亲眼目睹特殊儿童的身残志坚，感受其与命运顽强抗争的精神，会在潜移默化中受到感染，变得坚韧与顽强。[14]特殊儿童也在与普通儿童的交往中，逐渐摆脱自卑、孤僻，变得乐观自信、活泼开朗。

2.融合文化生根。Hammeken指出融合教育的目标并非要抹去特殊学生身上的差异性，而是要帮助学生建立在其社群的归属感，以及认识和尊重他们的个别性。[15]Opertti等人认为融合教育不应该仅仅指向某些特定的群体，而应拓展为所有人提供有质量、友爱且多样的学习环境和机会。[16]形成融合文化是推行融合教育的有效举措，各地政府部门要做好融合文化的宣导工作，在全社会形成一种接纳差异、倡导多元的融合文化，让融合文化深入人心，让每个人都成为融合文化和融合教育的支持者和倡导者。

3.特色文化生花。教育已然是当今整个社会中最为普遍的存在，是与人类联系最为紧密的社会活动。文化与教育相生相伴，互相砥砺。一方面，教育通过传递功能，使文化得到了再生和继承；另一方面，文化的繁荣可以促进教育的发展。在教育部出台《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》（以下简称“二期计划”）后，江苏、浙江、上海等地纷纷制定各地的二期计划来推动融合教育发展，并逐渐形成了当地的特色融合文化。例如浙江的卫星班制定弹性学制，实现双档案管理、双学籍制度、双课表教学、双评价策略、双平台措施，确保普特学生共同进步，[17]江苏常熟的“一个中心、两头延伸、三种模式、四大系统、五类管理、六项服务”的融合模式。[18]

（四）共赢。融合教育的理念是关注所有学生的发展，融合教育绝不是为特殊儿童办学。融合教育旨在让有特殊需要的儿童进入普通班级接受教育，最大限度发展其潜能，与普通儿童共同成长[19]。通过普特融合，普特儿童均获得了与不同特质的人互动的机会，才能保证他们看到的是一个真实完整的世界，有利于其人生观、世界观、价值观的形成；通过普特融合，普特儿童从彼此身上来汲取营养，普通儿童学习特殊儿童顽强的意志，特殊儿童学习普通儿童良好的行为品质，实现了共同生长；通过普特融合，有利于营造一种融合的氛围，进而从学校扩展到社区再到社会，最终实现整个社会的深度融合，推动社会生态文明的建设。

三、共生理论视角下融合教育的发展路径

（一）以对特殊儿童的价值发现与承认为前提。人类生活的实质是价值活动，是以价值寻求和实现为基础。要推动特殊儿童的他人接纳和自我接纳，发现其被遮蔽的生命价值、精神价值、发展价值。[20]Armstrong提倡“优势最大化、缺陷最小化”的优势本位的特殊教育观，[21]他认为特殊儿童蕴含巨大的发展潜能，有视听觉优势、音乐优势、动手操作优势、记忆优势、创造优势等多项优势。[22]著名自闭症人士天宝葛兰丁认为自闭症是一种经历，而不是局限，倡导我们以积极、全面看待自闭症人士。她就是凭借自身的科学优势，成为了美国动物科学家、科罗拉多州立大学教授。因此，教师要善于发掘特殊学生的独特价值，不断促进他们潜能开发，帮助他们发展成自信、阳光、乐观的个体。

（二）以特殊儿童和普通儿童交往心理的突破为契机。特殊儿童由于自身的障碍，容易使其自卑、怯懦，进而竖起厚厚的心理壁垒。同时由于特殊儿童外在的特殊，易引发普通儿童的恐惧心理，使其不敢与特殊儿童交往。因此，教师要努力促进生生融合，即特殊儿童和普通儿童的融合，打破普特儿童交往的心理防备。一方面，鼓励普通学生体验坐轮椅行走、单手穿衣、蒙眼走路等，引发普通儿童的共情，能够在生活和学习中主动关心、照顾、帮助特殊儿童；另一方面，针对性指导特殊儿童的交往技能，比如教会特殊儿童如何向同伴发出邀请、友好地提出请求、维持良好的同伴交往关系等。

（三）以适宜渐进的融合发展式课程为中介。课程的适宜性与否影响着融合的效果。课程的设置要充分要考虑到特殊儿童的能力水平和迫切需要。课程不能一成不变，而是要基于儿童的需要不断调整。基于我国目前融合师资不足和大班额现状，可以采用渐进式的融合课程。根据特殊儿童的能力发展水平，可以先为特殊儿童提供大幅度（＞50%）调整的课程，然后再提供小幅度（＜50%）调整的课程，之后再提供与普通儿童完全相同的普通课程，但需要在普通课程补充外加式课程，针对他们的弱势学科进行补救，并教给他们一些自我调节和学习的方法。例如，教师可以利用主题班会时间为特殊儿童开设心理疏导课，教他们学会认识自我、悦纳自我，帮助他们发现自身优点，克服自卑心理。同时，教师要注重特殊教学策略的使用，多数自闭症儿童均存在视听觉反应异常，教师在教授自闭症儿童时要注意放慢语速，加重读音。

（四）以多元、开放的社会文化环境为平台。在融合支持系统的建构中，环境是重要的外部条件。政府等有关部门应积极开展多种形式的特殊教育文化宣传活动，促进社会大众对特殊儿童的理解与关心，为融合教育的开展创造有利的社会文化环境；学校应营造包容、和谐、尊重的校园文化氛围，为特殊儿童融合提供校园文化支持；教师要努力增进普通儿童家长对于特殊儿童的接纳和认可，为特殊儿童随班就读提供班级文化支持。[23]借社会文化环境之力，促进融合教育中各个主体的互动交往，最终实现融合教育和融合社会的欣欣向荣。

（五）以完善、健全的法律体系为保障。法律法规是融合教育实施的强有力保障。2017 年新修订的《残疾人教育条例》首次提出残疾人教育专家委员会，以帮助残疾儿童入学或转学[24]，这是一个标志性的进步。特殊儿童能否入学不再由校长个人决定，特殊儿童受教育权真正得到了保障。但残疾人教育专家委员会，作为我国现阶段的新兴事物，存在着成员不明、职能混乱等问题，另外现有法律法规中对特殊儿童的财政扶持以及相应的师资配备等问题尚未明确界定。需继续完善相关法律保障体系，进一步厘清这些问题，推进管理部门深入优化资源配置，为融合教育的顺利开展创造良好的社会条件。

注释：

①特殊儿童全人教育观强调共性与个性、完整与动态、障碍与潜能、阶段性与系统性全生涯发展的整合。