旨归于“思维发展与提升”的课堂问题设计

王伟芳

《普通高中语文课程标准》（2017年版）中明确指出，语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。学生应该在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升，从而实现 “思维发展与提升” 这一核心素养的构建。

依据中学生身心发展规律，进入高中，学生的思维发展水平进入到由形象思维向抽象思维发展的重要阶段，特别是发展以辩证思维、逻辑思维为代表的“高阶思维”的黄金时期。而要把握好这一时期，实现学生“高阶思维”的最大化发展，则需要我们教师在课堂问题的设计上下功夫。教师应以有效的课堂提问，激活学生的思维，引导学生逐步深入，对文本进行质疑、分析、综合和评价，形成个性化的解读，并在此过程中，训练学生的思维能力。

纵观目前的高中语文课堂，问题设计往往呈现出碎片化、随意化、低幼化，甚至无效化的现状。一节课下来，看起来师问生答，互动良好，其实学生大多或忙于在文本中搜索信息，或回答“是与非”“对与错”等简单判断的低阶思维问题，这与核心素养的要求相去甚远。本文将结合我的上课、观课实践，简单谈一谈旨归于思维发展与提升的课堂问题设计。

一、以原生态问题激活学生思维的内驱力

反思过去语文课堂，大多都是老师“满堂灌”，或者课堂按照老师预先设计好的环节一步步展开，这样的课堂，表面看起来“高效”地完成了既定的教学任务，但是学生始终处于被动接受状态，老师问什么，学生答什么，学生的主体性基本无从体现。基于此，笔者在課堂问题的形成及设计中，充分考虑了学生的学习起点，有时候就从学生最困惑或者最感兴趣的问题入手，逐步引导学生走向课堂终点，挖掘文本最核心的价值，实现最终的教学目标。

以教学部编教材上册第一单元第三课茹志鹃的《百合花》为例，上课前，笔者分别给了两个班（100人左右）一节课的时间，让学生在整体感知文本之后提出自己的问题，并在小组内部交流，将不能解决或者意见不一致的问题提交上来。钱梦龙老师曾指出：“整体感知课文是语文阅读的起点，也是阅读者在阅读过程中对文本的近乎直觉的认识。”让学生自己提出问题，就是在找寻学生阅读的起点。问题汇总之后，笔者发现，学生的困惑点大都集中在“我”“通讯员”“新媳妇”这三者之间的关系上，诸如“这三个人到底是什么样的关系？文中那句‘我已从心底爱上了这个傻呼呼的小同乡该如何理解？他们的爱是男女之爱吗？”“新媳妇最后为什么愿意把自己唯一的嫁妆半铺半盖在小通讯员的棺材里？”此类的问题数不胜数。

细细分析这些问题就会发现，囿于旧有的阅读经验，外加时代的隔膜，现在的学生很难理解特定情景下，人与人之间那种特殊的情感。正式上课的时候笔者就带着学生，从这三者的关系入手，提出“你如何理解这三个年轻人之间的关系？”针对这个问题，学生以文本为依据，或验证、或推翻他们课前对于人物关系的假设，最终得出“我”与“新媳妇”对“小通讯员”除了政治化、标签化的“战友情”“军民鱼水情”之外，还有一种姐姐对于弟弟的关爱，一种对舍己为人英雄的崇敬，一种对生命崇高感的认可，一种对鲜活美好生命骤然逝去的悲哀。最后笔者以作者本人的一段话作结，来让学生更深入地理解这种“肝胆相照、生死与共”的关系。作者原话如下：“战争使人不能有长谈的机会，但是战争却能使人深交。有时仅几十分钟，几分钟，甚至只来得及瞥一眼，便一闪而过，然而人与人之间，就在这一刹那，便能够肝胆相照，生死与共。”当然，在此过程中，笔者并没有否定个别同学提出来的“这三者之间有青年男女之间的爱慕情愫”这一观点，笔者鼓励学生在“大胆猜想”之余，要“小心求证”，有理有据地证明自己的观点，并给了他们相关的资料及论文作为参考。

充分尊重学生阅读的起点，将学生阅读的起点作为教师课堂教学的起点，这样既可以激发学生的兴趣，还能激活学生的思维，让学生积极思考，主动参与课堂互动，可谓“一石激起千层浪”。

二、以迁移型问题拓宽学生的思维空间

《论语》有言，“举一隅不以三隅反，则不复也。”举一反三式的迁移性问题可以引导学生由此及彼，比较延伸，有助于学生的认识由“个”上升到“类”，由“具体”发展到“一般”。

《无衣》是一首激昂慷慨、同仇敌忾的战歌，表现了秦国军民团结互助、共御外侮的高昂士气和乐观精神。黄志英老师教授《无衣》时，在还原情景，体验情感，体会战士“言及战事无难色，与子同袍为家国”的慷慨激昂之后，为学生引入了《诗经·秦风》中的另一首诗歌《小戎》，并提出问题：“同样是秦风中写战争的诗，这两首诗在写作角度、情感表达上有何异同？”因为有之前铺垫，学生很快就发现，《无衣》是征夫视角，《小戎》是思妇视角;《无衣》写的是将士同心、共抗大敌，《小戎》写的是夫妻同心、共抗大敌。黄老师顺势得出了《无衣》着力表现秦人男子的尚武之风;《小戎》则是集中显示了秦人妇女的尚武之风这一结论。到此，黄老师既完成了诗歌本身的教学内容，也引导学生感受了秦举国上下无论男女，万众一心保家为国的尚武精神，完成了“秦风尚武”的文化探究。

教师通过适度地拓展与提问，让学生学会了比较与迁移，将新旧知识融会贯通，为以后的学习奠定了良好的基础，也在头脑中形成了对此类问题的普遍认识。当然，这种迁移并不是一劳永逸，也不是让学生用同一把尺子去丈量万物。只有先由具体到一般，学生在以后的阅读、学习中才能从整体到个体，发现不同文本的个性化价值。

三、以思辨型问题培养学生思维的批判性

黄玉峰老师认为“批判性思维乃至思辨性阅读应该包含两个维度：第一是强调思维过程的反思性;第二是强调理性态度的重要性。语文学科的内容决定它往往是感性特质的，因此在语文学科内强调批判性思维主要就是让学生能够形成对于知识生成过程诸环节要素的敏感性和反思习惯，在面对某种知识或意见时，能对其本身的可靠性进行独立的、有条理的分析与考察。”从中我们可以看到“思辨”的重要性，“思辨”要求层次分明、条理清楚的分析;清楚准确、明白有力的说理。但缺乏“思辨”意识一直是我们的短板，作为教师的我们，可否通过课堂“思辨性问题”的设置，引导学生“会质疑，重实证，讲逻辑”呢？

执教《装在套子里的人》一课时，在与学生讨论明确了别里科夫的“套子”的本质之后，笔者设计了这样一个问题：别里科夫有可能走出“套子”吗？为什么？课堂顿时就热闹起来了。

生：我觉得不可能，他做什么事情都怕出乱子，他那么害怕新事物，离开自己的“套子”他根本就无法生活。

生：我不同意，我觉得别里科夫还是有可能走出“套子”的，他在尝试着跟华连卡谈恋爱，这就是他在勇敢地走出“套子”啊！

生：可他的嘗试最后还是失败了，不是吗？他最后就是因为华连卡“哈哈哈”的笑声而死了。

生：或许他主观上想要走出“套子”，但我觉得套住他的不仅仅是他自己的思想，还有文中反复出现的类似“法令、常规、规矩、体统、合宜”这样的词语所代表的一种制度，别里科夫没有跳出这种制度的意识，也没有改变这种制度的能力。

生：我觉得他走不出“套子”，你看，文章结尾的时候不是写了吗？“一个礼拜还没过完，生活又恢复旧样子，跟以前一样郁闷、无聊、乱糟糟了。”这说明城里不止一个别里科夫，也不是别里科夫在“辖制着”全城人，而是全城人自己在辖制着自己，或者说是一种看不见的，更有力的东西在辖制着全城人。大家都是装在套子里的人，都走不出来。

师：到底是什么在辖制着全城人呢？

生：结合创作背景来看，应该是沙皇俄国的专制统治制度。

师：同学们，契诃夫最后给别里科夫安排一个看起来很滑稽的结局，最后他竟然被笑死了，这样的结局你相信吗？作者为什么要这么写？

生：这个结局挺滑稽的，跟别里科夫这个人一样，让人想起来的时候有点搞笑，但同时又有点可怜。

生：作者可能想以这样的结局引起人们的思考，表面上好像全城的人都讨厌别里科夫，都巴望着他赶紧死去，其实本质上全城的人跟别里科夫是一样的，他们讨厌别里科夫实际上就是讨厌自己，讨厌这种束缚他们的制度，但是他们又无力改变。

师：看来作者是想“揭出病苦，引起疗救的注意”。俄国 19 世纪沙皇的专制统治束缚了人们的思想，也扭曲了人性。这个城里的市民，很多都可以称为“别里科夫”。他们恨自己身上存在的套子，恨自己不敢挣脱种种的束缚，恨自己被专制的统治左右，更恨自己身上的奴性！《装在套子里的人》批判的是制度，揭示的是人性！

在这样的师生有效对话中，学生对于文本有了前所未有的新认识，对于别里科夫由开始的嘲讽、厌恶，逐渐转变为理解、同情，接下来也就顺理成章地理解了契诃夫对于“小人物”的悲悯情怀。

质疑引来思索，真理越辩越明。这种有争议的思辨性问题更能激起学生讨论的欲望，也能让学生及时听到反对的声音和理由，适时修正、完善自己的观点。学生在反驳他人，证明自己的过程中完成“质疑与求证”的思维品质的训练。

四、以阶梯型问题构建学生思维逻辑性

“文学欣赏，不仅在于了解写了什么，更要关注‘如何写‘为什么这样写，从而发掘更深层次的形式秘妙和情感逻辑。”一篇课文，本身有作者的逻辑或者说文本的内在逻辑，学生阅读有自我的逻辑，教师有教学逻辑，一堂课，只有将这三种逻辑有效架构起来，才能让学生的思维链条不被切割，完整而有效。确保思维链条的完整性，对于学生思维品质的发展极其重要。

反观我们的语文课堂，很多时候我们一节课被分成了好几个互不相干的版块，即使在一个版块内部，也缺乏应有的联系，课堂结束后“一地鸡毛”，学生收获寥寥。

在《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》一课的教学中，我最初的设计是由“苏轼印象”导入，然后初读整体感悟，再读体悟情感，最后课堂小结。教学重点放在“体悟情感”环节，在此环节中，笔者引导学生以“泪”为切入口，挖掘诗歌的情感。最后得出了“思念而不得见的伤痛、梦里短暂相逢的喜悦、自身际遇的悲凉感慨、梦醒后的悲凉”等情感。看起来似乎完成了本节课的教学任务，笔者也将自己解读到的文本的核心价值教给了学生，但整堂课上下来学生的思维始终处在搜索信息，分析验证的平行纬度上，并没有由浅入深，逐层深入的过程。鉴于此，笔者对这节课的设计做了如下调整。

以“不一样的苏轼”导入——根据事理逻辑调整本词顺序，由梦境到现实，重点体悟词人“思念而不得见的悲痛”——通过对比原词与调整顺序后的词，挖掘词人寄予其中的“自身际遇的悲凉感慨”——以“尘满面、鬓如霜”的老者形象为突破口，分析得出“一样的苏轼”。

调整后的问题设计明显带有了层级性，而在这一系列的阶梯型问题的引导下，学生由表及里，由浅入深，一步步深入理解文本，在顺利实现本堂课的学习目标的同时，也训练了学生的逻辑思维能力。如果学生可以一直在课堂上得到这种思维的训练，那么他们对待问题的态度，解决问题的方法，解读文本的能力都可以得到提升。当然，在阶梯型问题的设计中，教师一定要以学生思维的起点为基础，防止“满堂问”钳制学生的思维与想象。

董毓教授说过：“好的思考能力不是读出来的，而是练出来的。”语文课堂上训练学生的思维是非常必要且可行的。“思维的发展与提升”这一核心素养的实现固然是一个长期的过程，但如果学生能在语文老师的引领下有效对话，有效思考，那学生“思维的发展与提升”将不再遥遥无期。

[作者通联：广东深圳市龙岗区横岗高级中学]