产出导向法视角下高校口译课程教学探究

周 以

(内江师范学院 四川 内江:641100)

随着全球经济深度融合，对外贸易迅猛发展，社会对外语专业人才的需求缺口越来越大。至2018年，全国约300所高校开设了翻译专业，其中口译课程成为翻译专业和外语类专业的核心课程。口译兼具语言技能和职业技能的属性[1]。但当前口译课堂或是沿用我国传统的外语课堂教学模式，将绝大部分时间花在口译理论、职业规范等文本理解和听、读等技能训练上，说和译的产出技能培养时间较少；或是课时偏少，使得需要大量练习的口译技能训练成为缺少师生互动的课外作业；或是由于教学内容滞后、教学设计单一，使得教学效果不尽人意[2]。口译教学效率亟待提升，教学方式急需改变，以满足社会发展的需要。本文从个人教学体会出发，结合产出导向法(production-oriented approach，POA)理论在促成[3-4]以及评价环节[5]的研究成果，对口译课堂教学方法进行探讨。

1 POA理论指导口译教学的可行性

1.1 POA 理论概述

产出导向法理论(POA)是由文秋芳教授创建的、源于中国本土的教学方法，该理论主张“学用结合”，强调以“输入性学习”与“产出性运用”作为课堂教学目标，旨在解决中国大学英语课堂教学存在的“效率低下”“重学轻用”的问题[6]，因而受到相关学者和教师的广泛关注。POA理论主要由三部分组成，分别为“教学理念”“教学假设”和“教学流程”，其教学理念倡导“学习中心”，坚持“学用一体”，倡导进行“全人教育”；提出以输出驱动假设对应教学的驱动环节(Motivating)、输入促成假设和选择学习假设对应促成环节(Enabling)、以评促学假设对应评价环节评价(Assessing)[7]。POA理论尤其强调教师在整个教学过程中的主导作用，认为教师是调动学生学习积极性、保障产出任务顺利完成的关键因素。因此，除了作为课堂任务的帮助者和支持者以外，教师更应该是“课堂教学的设计者、组织者、引领者和指挥者”[6]。

1.2 POA理论框架下口译教学的可行性

口译课程一般是在大二学年开设，授课对象为中高级水平英语学习者。文秋芳认为，调动这个阶段学习者学习积极性最好的方法便是让学生主动寻求知识盲点，以激发其弥补学习盲点的欲望。POA强调产出任务的设计“具有交际价值”，在驱动任务设计中，通过模拟口译现场环境，创造真实的交际环境，让学生体会到学习内容的实用性，最大限度激发学生能动性和求知欲。“学习中心”和“学用一体”教学理念下的教学设计则有助于提升口译课堂教学效率，让学生通过多重任务的产出实践来掌握口译技能。教学流程方面，POA的“驱动—促成—评价”教学环节能将口译任务细化成不同的子任务，将听、说、译等技能分阶段融入模拟真实任务的创新设计、实施和评价，适时的“促成性”输入与“选择性”学习推动“产出性”任务完成，使学生将内化的接受性知识外化为产出性知识，从而达到训练学生口译实践技能的目的。此外，教师贯穿整个教学过程中的主导和中介作用能帮助学生在完成任务过程中降低焦虑，建立自信。因此，以POA理论指导口译教学可以化解传统模式上的口译课堂教学困境。

2 基于POA理论的口译课程教学模式设计

口译课程的教学目标兼顾提高语言技能和为职业技能做准备，因此，基于POA理论下的口译教学强调进行以听说作为语言基础技能的强化练习，以及以口译作为职业技能的初步培养。本文将基于POA理论的口译教学步骤细化为图1所示流程，并以《交替传译》课程教学为例，对每个环节在口译课堂的实际操作进行简要说明。

图1 基于POA理论的口译课程教学流程

2.1 口译教学中的“驱动”

POA理论以输出为驱动，能缩短输入到输出的距离，加速表述性知识到程序性知识的转化，学生容易产生成就感，进而调动其学习积极性，提高学习效率[8]，“驱动”环节对培养口译职业人才的口译课程教学来说具有重要的启示作用。

口译课程教学目标是发展学生的语言听说能力，并逐步培养学生口译的职业技能。因此，“驱动”环节应着眼于该目标进行教学任务设计。在其他如精读等综合技能课堂上，用来检验阅读理解深度和练习巩固新语言形式的方法，即作为教学手段的说、译教学活动，在口译课程上转换成了教学目标。鉴于信息技术的普及，产出“驱动”环节可以通过视频、微课等方式让学生课前学习，课堂上教师只需检查学生对教学材料、教学目标和产出任务的理解情况即可。此外，要充分利用网络资源，建立系统的口译资源库，包括文本资源、音频资源和视频资源，为学生提供真实的交际场景。考虑到学生不同的语言水平和认知能力，在驱动性任务的设计中，教师要兼顾任务的挑战性和学生的完成度。

以《交替传译》课程“观光访问”主题单元教学为例，教师在课前拟将该主题以三个主要场景呈现：作为导游的口译员向外国游客传译本地著名景点、作为学校工作人员的口译员向到访外国友人传译学校概况、作为政府工作人员的口译员向到访的外国友人传译当地社会文化及经济发展概况。搜集以上交际场景相关视频，通过网络平台，让学生观看，使其有身临其境的感觉。学生以交谈双方和译员进行三人角色组合，任意选定其中一个场景，轮流扮演口译员，模仿视频场景进行交传练习，并将视频和练习日志反馈上传至网络教学平台。在这个过程中，学生能体会到由于语言技能或跨文化交际能力欠缺导致的不良交际后果，进而认识到自己需要提升的知识短板，达到驱动的效果。同时，也为教师在课堂内进行下一步“促成”环节的输入和产出任务设计提供依据。

2.2 口译教学中的“促成”

在POA理论的教学法中，“促成”是决定产出质量的关键环节，其中教师的“脚手架”作用更是重中之重。教师要在充分了解学情的基础上，界定好帮助的限度：提供的帮助过多，不利于学生学习自主性和自我认同感的培养；提供的帮助不够，影响学生任务完成度和自信心，学习效率低下。针对如何提高促成有效性，以充分发挥教师的中介作用，文秋芳提出“促成有效性标准”，如图2所示，阐释了渐进性、精准性和多样性作为有效标准的基本内涵，为“促成”环节提供了操作指南和评价标准。

图2 促成有效性标准[3]

本文认为，针对口译课堂教学，“促成”环节可进一步分解为“帮促”和“达成”步骤(图1所示)。“帮促”主要做好产出任务前期技能准备，“达成”则着重进行与产出技能相关的训练。同样以《交替传译》课程中的“观光访问”单元学习为例，总体来讲，在预测任务难度和复杂度后，口译任务分解为“帮促”和“达成”两个子任务，分步促成，逐步达到教学目标。

2.2.1 帮促：输入促成

此时的“帮促”任务聚焦于观光访问资料，教师根据任务需要和学生课前“驱动”任务体现出来的口译技能和跨文化知识缺口，再次选取与出访旅游相关的英语视频片段，要求学生先观看视频资料，引导学生了解相关的语言表述，指导学生根据自己的需求选择性地学习，选取合适的输入材料填补自己的知识空缺。“输入促成”强调通过听说技能来“帮促”口译技能的“达成”。因此，本阶段的教学活动设计主要以听说技能训练为主，让学生通过对材料进行填空、概述和源语复述等活动，熟悉相关语言表达、强化听说技能，同时对学生输入的成果进行适时检查和指导。

2.2.2 达成：产出促成

通过“帮促”阶段的学习，学生对观光访问的主要场合所涉及的恰当的语言表达和必要的听说策略有了基本了解。“达成”阶段的重点便是设计各种产出任务，让学生将上述知识运用到口译练习中，这对学生的语用能力和心理素质提出了挑战。由于加入了口译产出，难度增加，学生要从语言的复制运用过渡到语言的创造运用，其渐进性可体现在技能训练方式和训练材料由易到难的转换上，如将场景对话材料拆分为逐句无笔记口译演练，再到无笔记接龙口译，最后才是小组中分角色的实景模拟演练。在产出任务布置时，还要引导学生注意到实际交际场景中口译员需要具备的口译策略和技巧、体态和装扮等职业素养。最后，将学生演练的视频与真实口译活动视频做对比分析，为评价环节的自评、互评和教师评价做好资料收集，提出后续的口译任务，要求学生课后完成。

2.3 口译教学中的“评价”

POA 理论认为“驱动”是新单元学习的启动阶段，“促成”是教学的初级阶段，“评价”则是教学的升华阶段[5]。评价贯穿了整个教学环节，是教师主导作用的有力体现。POA理论下的产出“评价”可以分为即时和延时两种。即时评价主要体现在“促成”环节中，在课堂上对学生学习效果的适时评价，延时评价是指对学生课外任务成果所进行的评价[7]。

即时评价能帮助教师适时调整教学节奏、掌握教学进度，有助于改进教学，兼具“促学”作用。具体到《交替传译》课程，在对驱动阶段的任务进行评价时，教师着重揭示任务涉及的典型问题。如针对学生练习日志所反映出来的，在观光访问主要场景中涉及的语言表达、口译技巧、专业素养等方面的欠缺，提醒学生在促成阶段进行选择性的“输入”学习等。在“促成”的“帮促”阶段，因为旨在强化听说能力训练，相关活动设计可以通过学生互评进行，通过双方任务完成度的即时对比，能很好检视技能的差距，为产出任务做准备。而产出任务执行之前，教师通过展示真实口译现场视频，在布置任务的同时与学生讨论职业口译的评价标准，提高学生自主评价意识，并在随后的逐句无笔记口译、接龙口译中，参照上述师生达成的评价标准，针对参与学生的表现逐个评价，既涉及产出的“优点”分享，也有对“代表性缺点”的改进建议。最后，对于分组模拟现场口译的“达成”产出评价，可以通过对比视频资料，综合前面练习中教师的评价标准，让小组之间互评以及小组代表自评，以起到反思强化作用。在课堂最后，教师可利用总结环节，再次对教学环节中产出任务所体现出的共性问题进行纠正或补救性教学。

由于课堂时间的有限性，大量的口译技能练习需要学生在课外自行完成；加之，相比传统教学法，POA理论下的教学过程重视产出任务的高频次和多样化，教师可能无法保证及时、充分地反馈，但如果学生的产出任务得不到教师有效反馈，产出动机就会受挫，任务完成度也不能保证[9]。POA提出的师生合作评价方式(teacher-student collaborative assessment，TSCA)为这一难题提供了解决方案。TSCA的评价对象是学生在课外完成的产品，包括书面产品和口头产品。基于此，口译课程的延时评价环节可以采取师生合作评价形式，强调学生的主观努力程度，看重学生的口译进步状况。具体来说，可以借助学习日志、档案袋评价的方式，让学生亲身体验到各个阶段的进步，又可以作为学生本学期形成性评估的依据。

3 结语

笔者将基于POA理论的教学方法应用于口译课程教学，发现相较于单纯以提高口译技能为目标的传统口译教学，POA理论指导下的口译教学在以下三方面体现出显著的效果：一是以教师为主导、以学生为中心的教学模式降低了学生学习焦虑，激发了其学习能动性；二是以强化听说语言基本技能，培养口译职业技能作为教学目标，辅以高频率、多样化、多层次的产出任务练习的教学环节，提升了学生全面运用听说译的语言实践能力；三是借助信息化手段来布置大量驱动任务，进行产出任务的反馈评价，打破了传统课堂教学的时空限制，扩大了教学活动中学生的参与度，优化了教学效率。作为中国本土化的理论，POA理论系统为实现高效的口译课堂教学提供了新思路，对于中国语境下的语言技能教学革新有重要的启发作用。