网络环境下大学生自我调节学习调查研究

惠良虹， 谷秋菊，惠晓萌

(东北大学 秦皇岛分校 外国语言文化学院， 河北 秦皇岛 066004)

一、引言

在过去十几年中，互联网技术的普及使得高校学生学习中网络课程比重大幅度增加[1],与面对面进行师生互动和沟通的传统学习模式相比，在线学习依赖于虚拟环境中使用异步和同步交互的通信方式[2]，这使得网络在线课程具备了许多优于传统学习的特征。首先，网络学习为学生提供了灵活的上课时间和地点，不再拘泥于传统课堂的限制。其次，网络学习的学生有机会了解到更多的信息，获得更加丰富的学习资源和合作机会。但网络学习的成功很大程度上依赖于学生自主学习的积极性和自身的学习能力，网络课堂需要学生更加独立自主地学习[3]。因此，与传统课堂学生相比，网络学习者需要具有更强的自我控制，自我管理和学习规划[4]，这种监管过程通常被称为自我调节学习。

二、理论阐释

社会认知观认为自我调节学习对学业成就产生重要影响。而自我调节学习是通过重要的三元互动学习获得的：一是自我观察(监督自身学习行为)被视为重要的过程，二是自我判断(评估自身表现)，三是自我反应(个体对绩效结果的反应)。更重要的是，社会认知观认为学习能力不是一成不变的，可以通过学习过程获得和通过不断反思而得到提升。自我调节学习者会积极地使用各种认知策略、元认知策略和资源管理策略来调整自身的学习过程 。例如，认知策略中的复述旨在通过保留信息帮助学习者在表层获取知识，组织和精细化则通过建立知识之间的联系来帮助其将知识结构内化。元认知策略则是监控，计划和规范学习的意识；资源管理策略能够有助于学生充分利用周围的资源获取知识，如向教师和同伴寻求帮助[5]；自我调节学习策略通过帮助学习者以结构化和方法论的方式获取知识来影响学习成果，其应用可以使学生在传统学习环境中取得较高学习成就[6]。

研究表明，在传统学习环境中使用自我调节学习策略对于学生的学习成就有重要影响[7]。在传统的学习环境中，研究发现作用最强效果最好的是元认知、时间管理和努力监管[8]。然而，对网络学习环境中使用自我调节学习策略的研究仍然比较少，随着越来越多的学生参与到网络学习中，探索网络学习环境下的自我调节学习显得尤为重要。

自我调节学习(SRL)被定义为学习者为了实现目标而对学习进行的系统管理的过程。在面对学习新任务时，自我调节学习者会主动设定学习目标并积极参与实现目标的过程。学习动机和认知策略使用也往往能够反映出学习者的自我调节学习优劣[9]。在学习动机方面，自我调节学习者有四个关键特征：内在的目标取向，较强的自信心，对于学习信念的控制和对任务价值的认可。其中，内在的目标取向是指学生具有较强的掌握目标取向，他们会设定对自己有意义的目标而不是外部目标(如获得好成绩以向他人炫耀)。他们能够主动监督，反思和调整自身的学习过程，并将失败归因于元认知监控的不合理或者认知策略使用的不恰当[7]。对学习任务有较强自信心的学习者会更加深入地参与自我调节学习过程。他们更多的使用深度学习策略，如复述，精细化和组织的策略[10]，而且还会积极有效地参与网络互动学习[11]。对学习的控制感在自我调节学习中也不可或缺。 当学习者认为可以控制自己的学习时，他们更有可能启动个人目标设定，并监控和调整他们的学习过程。当这些调整成功时，他们的信心得到提升并成为他们继续努力的动力。学习者对于任务价值的认可也会影响自我调节。有研究发现[12]，任务价值认可度高的大学生会合理设定目标并认真评估他们的学习过程，实施更多有效的学习策略来实现目标。此外，努力监管在自我调节学习过程中也很重要。努力监管是指学生在学习挑战中付出的努力[13]，即使他们在面对具有挑战性的学术任务时缺乏内在动力，具有良好努力监管的学习者也可以有效地管理他们的工作和完成任务[14]。

毫无疑问，自我调节学习对于学生的学习过程起到至关重要的作用。因此本研究旨在调查大学生在网络学习过程中的自我调节学习，从而了解他们的网络学习现状，发现问题并针对目前存在的问题提出建议。

三、研究设计

(一)问卷设计

本研究主要参考Pintrich[15]编制的MSLQ问卷来调查我国大学生的网络自我调节学习，同时参考《青少年网络媒介素养水平量表》中的部分内容，研究人员于2018 年10月通过发放网络问卷，调查网络环境下大学生自我调节学习策略及网络媒介素养。研究人员通过河北、吉林两省四所高校的教师，由教师在班级群中发放网络问卷的链接，让这四所高校的学生作答。研究共回收有效问卷284份。

问卷包含三部分，第一部分为被试的个人信息以及网络学习情况(包括性别、年龄、专业、年级、是否学习网络课程、学习网络课程的数量)；第二部分为测量学生在网络学习过程中所使用的自我调节学习情况；第三部分为大学生的网络媒介素养。本文研究主要报告前两个部分的内容。问卷采用李克特五级量表形式。答案如下1 =完全不符合，2 =大部分不符合，3 =不清楚，4 =大部分符合，5 =完全符合。

(二)研究对象

本研究中被调查对象为大一、大二、大三年级学生的样本。其中男生 116人，占 40.8%；女生168人，占59.2%。其中文科 149人，占52.5%，理工科135 人，占 47.5%。大一169人，占59.5%，大二103人，占36.3%，大三12人，占4.2%，平均年龄19岁。

(三)统计分析方法

将所收集到的有效问卷输入SPSS 22进行项目分析，使用Amos采用最大似然法对各个分量表进行验证性因子分析，以了解量表的结构效度。使用SPSS检验各个量表的内在一致性。然后对数据进行描述性统计分析、方差分析，以探求不同变量在各个自我调节学习策略使用上的差异。

四、结果与讨论

(一)项目分析及信度分析

为了保证题目的区分度，对全部题目进行项目分析，结果发现，高分组和低分组在每个题目上的平均数差异均达到显著水平(P<0.001)，说明这些题目均有较好的鉴别力适合做进一步的分析。Cronbach α信度系数显示(见表1)大多数分量表的信度系数接近或者大于0.6，只有努力监管维度的内在信度系数偏低(0.44)，这可能是由于该维度有两道反向题目所导致的。

表1 各个分量表的信度系数

(二)各个分量表的验证性因子分析结果

使用结构方程模型对各个分量表进行验证性因子分析，结果显示(见表2)原量表中的元认知分量表无法拟合，因此根据题目含义将原量表中的正向题目拆分成两个分量表根据内容命名为“计划调节”和“监控”两个因子，则测量模型可以拟合。原量表中的 “同伴学习”分量表无法拟合，这可能是由于在网络学习过程中学习者更多是独立完成学习任务，其同伴学习现象较少，因此本研究中不予汇报该部分的结果。通过查看各个分量表的测量模型拟合指数发现“努力监管”分量表的各项拟合指数不好。考虑到MSLQ在全世界众多研究中都被使用，且以往展现出较好的信度和效度。因此，本研究在接下来的统计中仍然保留该维度。

(三)描述性统计

描述性统计分析结果显示,本研究中大学生的网络学习动机各个因子均值最高,从高到低依次是：外在动机(3.64±0.67),内在动机(3.63±0.63),任务价值(3.59±0.58)和控制信念(3.56±0.59)。其中网络学习的外在动机最强，通过访谈我们了解到大多数被调查对象学习网络课程主要是为了完成学校里面的学分要求，并且希望在课程中获得高分,因此他们的外在动机分值最高。同时，被试的内在动机也较高，可见在获取学分的同时他们还希望能够在网络学习过程中真正有所收获，掌握所学内容,这是因为在满足学分的前提下,网络课程内容往往是学生自己选择的,因此他们通常会选择自己感兴趣的课程，认可所学内容的价值。同时被调查对象对于学习内容的控制信念整体水平较高，他们往往将学习成就归因为自身的努力,相信自己能够较好地完成网络学习任务。不仅如此,被试的网络学习自我效能感也较高(3.44±0.66)，他们普遍认为自己能够掌握所学内容，并且有良好的表现。这可能是因为大多数高校往往选择人文社科的通识课做为网络课程，该类课程主要目标是提升学生的综合素养，具有较高的趣味性，课程难度相对不高，因此学生在网络学习过程中的自我效能较高，且整体控制信念水平较好。同时,网络学习过程中学习者汇报的焦虑水平最低(3.15±0.73)，可见网络学习环境能够有助于学习者降低焦虑水平，保持更好的学习状态。

表2 各个分量表的模型拟合结果

在学习策略方面，被试汇报的两项元认知策略也较高，都接近中高水平，分别为监控(3.47±0.68)和计划调节(3.45±0.70)。可见被试在网络学习过程中使用元认知策略的频率较强，能够很好地计划、监控和调节自身的学习过程,这对于他们取得学习成就非常重要。 在认知策略的使用方面被试的复述(3.42±0.70)、精细化(M = 3.42±0.71)、批判思维(3.38±0.67)和组织(3.31±0.79)策略使用均处于中高水平，可见在网络学习过程中大学生也会较频繁地使用在传统学习过程中使用的认知策略来提升其学习效果。令人欣喜的是他们的批判性思维均值也较高，可见大学生作为成人学习者对于学习内容往往有自己独特的见解，而不是人云亦云，能够较好地针对学习内容进行独立思考。此外，被试的时间和环境管理(3.41±0.65)均值也较高，说明他们大多比较善于在网络学习中创造固定的时间和合适的环境来保证学习效果。但是他们在帮助(3.19±0.65)策略的使用频率偏低，仅处于中等水平，这与网络学习环境的个性化和独立性有较大关系。在所有自我调节学习策略中努力监管的均值处于中等水平，可见尽管本研究的被试展现出较好的学习动机和元认知、认知策略使用，但是其努力程度没有与其强烈的动机相匹配。可能的原因是网络学习内容往往不像传统课堂学习内容难度高、要求严，同时缺乏教师的严格监管，而使学习者完全依赖自身的学习自觉，但是当学习者遇到困难的学习任务或者不感兴趣的学习内容时，则很难付出与传统课堂学习一样的努力。

(四)差异性检验

为了深入探讨个体差异对于网络环境下大学生自我调节学习策略使用的影响，采用独立样本 T 检验探索不同性别、学科类学生的策略使用差异。

独立样本 T 检验显示(见表3)，男生和女生只在本研究中的两个因子上存在显著差异(p <0.05)，分别为自我效能(p=0.02)和批判性思维(p=0.01)。在这两个因子上都是男生显著好于女生。男生在网络学习中展现出较高的自我效能，可能是由于男生更擅长计算机和网络使用,自我效能更高。不仅如此，与女生相比男生往往更有主见，其批判性思维能力更强。这主要与男生理性逻辑思维较强，愿意从多方位多角度思考问题，而女生普遍偏感性，因此女生在批判性思维策略的使用上会弱于男生。此外，文科生与理科生相比仅在焦虑因子上存在显著差异，且文科生的焦虑水平普遍较理科生高，这可能由于文科生对人际互动更敏感，而理科生比文科生更适应网络学习环境。

表3 不同因子的差异性检验结果

五、教育建议

(一)教师对学生进行自我调节学习的引导

网络学习环境下教师与学生的约束关系较弱[16]，学生更多地需要依靠自我约束来提高学习效率，完成学习任务。学生们长期在传统教学模式下学习，网络学习环境中自我调节学习经验不足，需要教师不断地进行引导和鼓励。教师可以开设专门相关指导课程或模块，让学生系统地学习自我调节学习策略，把自我调节学习作为一门技能来学习。此外，教师还可通过问卷等调查方式，发现自我调节学习能力较差的学生，对其进行指导点拨。教师的策略引导还弥补了网络学习环境下师生互动的缺失，提高了互动率，增进彼此了解，有益于提高学生学习动力。

(二)保持学生主体地位，引导其充分利用学习资源

目前大学生主要的网络学习就是大规模网络开放课程(“慕课”/MOOC)的学习。2015年4月，教育部发布的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》把慕课建设列为重点任务，提出建设一批以大规模开放在线课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质开放在线课程。慕课解决了课程资源闭塞的问题，将各大高校的优秀课程资源提供给广大大学生进行学习，线上模式有效拓展了学生学习的时间和空间。教师应引导和鼓励学生学生提高自己的主体地位意识，利用好网络资源，全面提升，充分发挥主观能动性，激发其自我效能，提高学习效率。

(三)制定更加合理的学习评价体系

网络教学与传统教学构成的混合教学模式，需要新的教学模式，比如项目合作式教学等，学生学习也会有新的特点，所以相应也需要制定新的学习评价体系，对学生成绩进行更加合理的评判。为了进一步提高教学效果，评价体系应该结合形成性评价和终结性评价[17]。研究发现，在混合教学中，易于应付的环节，比如视频学习，传统作业等环节中，学生的应付行为比例更高，所以应该降低成绩比例；对于不易于应付的环节，比如测验，期末考试等环节，应适当提高成绩比例[18]。合理的学习评价体系，有利于学生制定合理的学习目标，及时调整自我效能，恰当使用元认知策略和自我调节学习策略。

六、结语

本研究针对大学生网络学习环境下的自我调节学习情况进行了调查，整体而言我国大学生在网络学习过程中的自我调节学习状况良好。特别是他们普遍有较强的学习动机，对于元认知和认知策略的使用频率也较高。但是他们的努力监管水平仅仅处于中等程度。研究发现努力监管会决定学生的学业成就[13]，今后需要更多研究探讨如何提升学生在网络学习环境中的努力监管水平。特别需要探索有效的学习策略培训对于学业成就的影响，同时还需要探讨自我调节学习内部的各个因素如何共同作用，影响网络自我调节学习机制。