思政公选课对思想政治理论课①的溢出效应研究——以华中科技大学思政公选课“深度中国”②为例

屠江川

(华中科技大学 新闻与信息传播学院，湖北 武汉 430074)

一、引言

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央全面加强党对思想政治教育工作的领导，先后召开全国高校思想政治工作会议、学校思政课教师座谈会等重要会议。习近平在全国高校思想政治工作会议上强调，高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。

在此契机下，近年来全国一些高校陆续进行思政教育和思政课程创新，一方面完善原有的思想政治理论课，另一方面拓宽渠道、改革创新，开设一些思政选修课。譬如2014年，上海大学深化思想政治理论课教学改革，用首创的“项链模式”率先创设“大国方略”通识选修课，给学生一双眼睛看懂中国，引导学生正确认识世界和中国发展大势，培养学生从容和坚定的大国自信。南京航空航天大学开设校级思政公开课“世界社会主义五百年”，以新颖的话题、多样的形式，受到学生热捧和媒体关注。

2018年，华中科技大学马克思主义学院推出思政公选课“深度中国”，该课程内容涵盖经济、政治、文化、社会和生态文明五大建设，每次课程讲授一个专题，授课以一人专题、两人辩论、三人讨论等多种形式展现，并以“新三十六计——我为祖国献计策”的考试形式结课。开课四学期以来，不仅受到学生欢迎，迅速成为校园“爆款”课程，而且享誉全国，获得同行的认同。在2019年5月，“深度中国”示范思政课推广计划被列入“一省一策思政课”集体行动湖北省项目。在“深度中国”课程授课期间，不止一位学生表示“深度中国”改变了其对思政类课程的印象和态度。

由此引发的一个值得思考的问题是：“深度中国”作为口碑良好的思政公选课，对思想政治理论课产生了怎样的影响，是让学生“喜新厌旧”还是“爱屋及乌”？

因此，本研究以“深度中国”为研究对象，以溢出效应为研究视角，探究特定思政公选课“深度中国”是否在普遍意义上改变了上课学生对思想政治理论课的整体印象，力图拓展溢出效应理论在教育领域的解释效力。

二、理论基础与研究假设

溢出效应(spillover effect)一般被理解为“一个组织在进行某项活动时，不仅会产生活动所预期的效果，而且会对组织之外的人或社会产生影响”[1]。其最早在经济学中以“外部性”(externality)这一名称被提出和使用。威廉·J.鲍莫尔(William J.Baumol)和艾伦·S.布林德(Alan S.Blinder)将“许多经济活动会对其他并非他们所特意倾向的人产生附带的利益”称为有益的外部性(beneficial externality)，将“有些活动意外和非故意地会给其他人带来成本”称为有害的外部性(detrimental externality)[2]。保罗·萨缪尔森(Paul A.Samuelson)和威廉·诺伊豪斯(William.D.Nordhaus)将外部性定义为“一种向他人施加不被感知的成本或效益的行为，或者说是一种其影响无法完全体现在它的市场价格上的行为”[3]。他们认为外部性不仅有正有负，影响范围也有所不同。

随着应用和发展，溢出效应逐渐细分成知识溢出效应、技术溢出效应等，研究领域也从经济拓展到管理、教育、文化、社会等领域。查阅文献发现溢出效应用于教育领域的研究多是探讨除了个体自身收益之外，社会所获得的来自教育的物质和经济层面的影响和作用，譬如探讨高等教育对家庭流动的溢出效应、探讨居民教育支出对文化消费的溢出效应。而本研究将溢出效应用于研究思政课程，力图探究思政公选课是否在普遍意义上改变了上课学生对思政类课程的印象。

关于教学效果，目前高校对课程教学效果的评价一般从两个方面进行：一方面考核学生的课程学习成果，另一方面评估教师的教学效果。思想政治课作为对大学生进行思想教育的主渠道，与一般专业课相比，在学生课程学习成果方面负有如下三方面的责任和目标：一是课程本身的教学效果。高校研究生思政课要完善科学的思维方式、合理的知识结构，提高研究生的综合素质。二是对个体政治社会化的影响。政治社会化指个体逐渐学会被现有政治制度所接受和实行的规范、态度和行为，形成政治态度和政治信仰的过程。政治社会化的目的是培养合格的公民，使其认识到所处的社会制度的优越性，并为巩固这一制度而奋斗[4]。思想政治理论课有利于强化大学生对社会主义核心价值观的理论认同、激发大学生对社会主义核心价值观的情感共鸣以及提升大学生对社会主义核心价值观的践行能力。三是对思政课程生态的影响。本研究所称的思政课程生态指的是传统思想政治理论课与新型思政公选课之间的联系、互动以及对思政课体系的影响。童隆[5]在相关论文中论述高校思想政治理论课程的重要性时指出，加强高校思政课教育教学, 可以帮助大学生了解高校思政课的重要价值, 增强学习和掌握高校思政课的积极性。但对此没有进一步展开。较之前两方面，学界对于第三方面的研究甚少，这也是本研究的创新点所在。

从传播学角度看，传播效果虽然有不同模式，但是各种可能产生的传播效果类型可以组织在一起形成一个具有概括性的模式，这就是学者拉维奇和斯坦纳(Lavidge and Steiner)概括出的三个方面或者范畴：认知、情感、意愿。认知(cognitive)是关于我们对事物的认知，情感(affective)是关于我们对事物的态度，意愿(conative)是关于我们对事物采取的行动[6]。

课堂作为一种兼具人际传播和群体传播的传播现象，也可以从认知、情感和意愿三个方面对课程效果进行考查。因此从认知、态度和课程整体评价三个方面设置研究假设：

假设1：特定思政公选课对个体认知影响越大，则个体对思想政治理论课整体印象越好。

假设2：特定思政公选课对个体态度影响越大，则个体对思想政治理论课整体印象越好。

假设3：个体对特定思政公选课的整体评价越好，则个体对思想政治理论课整体印象越好。

三、数据来源、研究设计与统计分析

(一)数据来源

本研究在两个学期的“深度中国”结课后，采用自行研制的调查问卷对上课学生(包括选课学生与部分旁听学生)进行调查。基于两个学期的课程微信交流群发布问卷，并随机往部分同学提交结课作业的邮箱发布问卷，采取学生自愿填写的模式。本次调查共回收问卷175份，其中有效问卷168份，问卷有效率96%。

(二)研究设计与统计分析

首先，关于学生在修读“深度中国”后对思政类课程的印象改变，问卷中设置了一个直接的问题：上完“深度中国”后，你对思政课的印象和态度：A.变得更差了；B.基本没有变化；C.变得更好了。从统计数据看，在上完“深度中国”后，81.55%(N=137)的学生对思政课的印象和态度变得更好了，17.86%(N=30)的学生没有改变对思政课的印象和态度，只有0.6%(N=1)的学生印象和态度更差了。

其次，设置问题考查学生的基本信息和到课情况，为提高研究的准确性，这些也被作为后续统计分析的控制变量。具体包括：(1)性别：男/女；(2)专业：人文学科/社会科学/理科/工科/医科；(3)年级：大一/大二/大三/大四/硕士研究生/其他；(4)政治面貌和态度：不是党员，不准备提交入党申请书/不是党员，准备提交入党申请书/不是党员，但已提交过入党申请书/已是共产党员(包括预备党员)；(5)到课情况：少数/一半左右/大多数/几乎每一次。

以下表1是168位填写问卷的学生的基本信息：

表1 168位填写问卷的学生的基本信息

在168位填答问卷的学生中，85.71%(N=144)的学生做到了“几乎每一次”都到课，10.71%(N=18)的学生上了“大多数”专题，上了“一半左右”和“少数”的人只占2.38%(N=4)和1.19%(N=2)。说明“深度中国”到课情况良好。

然后，关于“深度中国”对上课学生的认知和态度的影响情况，选取两个学期的“深度中国”内容基本重合的八个专题，设置两组问题对学生进行相关考查。

设置的第一组问题是：各专题增加你对相关问题的知识与信息了解程度？A.完全没帮助；B.帮助很小；C.一般；D.有帮助；E.很有帮助。考虑到有部分学生并没有上所有专题，因此在每一专题后设置“未上该专题”选项提高填答结果的准确性。在具体分析时，先计算剔除“未上该专题”选项后每一专题各选项占比，再计算出每一选项各专题平均比例。统计数据见表2。

表2 各专题对知识与信息的了解程度的影响(%)

设置的第二组问题是：各专题是否影响了你对相关问题的态度与看法？A.完全没影响；B.影响很小；C.一般；D.有影响；E.很有影响。同理，考虑到有部分学生并没有上所有专题，因此在每一专题后设置“未上该专题”选项提高填答结果的准确性。在具体分析时，也是先计算剔除“未上该专题”选项后每一专题各选项占比，再计算出每一选项各专题平均比例。统计数据见表3。

表2和表3表明，“深度中国”课程对学生认知(对信息和知识的了解程度)和态度(态度与看法)的影响总体较大，但是对认知的影响程度普遍高于对态度的影响程度，并且不同专题之间影响程度存在差异。

表3 各专题对态度与看法的影响(%)

最后，设置一组问题考查学生对“深度中国”10项指标的评分：请根据你上“深度中国”的实际情况对每一项进行总体评分。评分区间为1-5分。统计数据显示，10项指标的评分均值全部≥4.53(满分为5分)，均值最高分为4.91(见表4)，表明学生对“深度中国”各方面评价都很高。

要厘清思政公选课“深度中国”对思想政治理论课的影响，需要借助回归分析的统计学模型。根据数据的特征，使用Stata14进行有序逻辑回归(Ordered logistic regression)分析。

在进行有序逻辑回归分析前，先对课程对认知的影响程度、课程对态度的影响程度和对课程的评价进行因子分析③。其中前两题都是先把选择“未上该专题”的设定为缺失值，并用均值代替。

表4 在以下方面，请根据你上“深度中国”的实际情况对每一项进行总体评分

表5是用有序回归逻辑模型的分析结果，主要从中观察“课程对认知的影响”“课程对态度的影响”及“对课程的评价”“对思想政治理论课的印象改变”的影响。其中模型二是没有控制性别、专业、年级、政治面貌和态度、到课情况这些变量时的情况，模型一是控制了性别、专业、年级、政治面貌和态度、到课情况这些变量时的情况。

表5 logistic模型解释“对思政类课程的印象改变”

注： 以上模型括号中报告的为标准误差， *p<0.1； **p<0.01； ***p<0.001。

资料来源：作者搜集

表5统计数据表明，在控制了性别、专业、年级、政治面貌和态度、到课情况这些变量之后，“课程对学生认知影响”与“对思想政治理论课的印象改变”呈显著正相关，假设1得到统计验证；“学生对课程的评价”与“对思想政治理论课的印象改变”呈显著正相关，假设3得到统计验证；“课程对学生态度影响”与“对思想政治理论课的印象改变”没有显著相关性，假设2未得到统计验证。说明无论学生的性别、专业、年级、政治面貌和态度、到课情况如何，对思想政治理论课的印象改变都是稳定的。

三、总结与讨论

本研究通过量化研究的方式，发现思政公选课“深度中国”不仅在提供学生知识和信息、影响学生态度与看法上实现了良好的课程效果，对传统思想政治理论课进行了补充而非冲击，对思想政治理论课具有明显的溢出效应，即让学生对思想政治理论课的印象和态度明显变好了，补充了整个思政课生态。可以说本研究一方面发现了特定思政公选课“深度中国”不为众人所意识到的作用，另一方面也拓展了溢出效应理论在教育领域的解释效力。

习近平总书记在《全国高校思想政治工作会议》上强调：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[7]思政公选课“深度中国”对思想政治理论课的溢出效应便是实现良好协同效应的体现。

“深度中国”采用集体备课、教师组合搭配授课、专题式教学等模式，有效深化了课程内容，并在一定程度上弥补了教师个人知识面固化、狭窄的缺陷，这些也是传统思想政治理论课和别的思政课可以从“深度中国”学习借鉴的地方。

当然本研究也存在不足的地方。一方面，应当进行更规范的研究，分别测量学生在上“深度中国”前后对思想政治理论课的印象和态度，从而实现前测和后测的对比；另一方面，在课程效果的测量方式上还可以寻找进一步的理论支持，进而完善测量指标。

注释：

①据教育部官方文件显示，思想政治理论课是指“思想道德修养与法律基础”“中国近现代史纲要”“马克思主义基本原理概论”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“形势与政策”“中国特色社会主义理论与实践研究”(硕士)和“中国马克思主义与当代”课(博士)。

②在华中科技大学，“深度中国”课程被归类为“社会与经济类公选课(属于六大类公选课的一类)。上海大学“大国方略”系列课程是国内出现较早且较有代表性的“新型思政课”，其被官方定义为“通识选修课”，此外同样较早且较有代表性的南京航空航天大学“世界社会主义五百年”被官方定义为“思政公开课”。因此笔者将包括“深度中国”在内的同类课程统称为“思政公选课”。

③课程效果部分，本研究透过因子分析将“各专题增加你对相关问题的知识与信息了解程度”“各专题是否影响了你对相关问题的态度与看法”和“在以下方面，请根据你上“深度中国”的实际情况对每一项进行总体评分”三题分别分析生成三个新变量，分别命名为“课程对学生认知影响”“课程对学生态度影响”和“学生对课程的评价”。KMO值分别为0.781、0.828和0.877，且具有很高的显著性，表明此三题均适合做因子分析。