全科型乡村小学教师职前培养的课程体系研究

[摘           要]  小学教育的发展离不开优秀的小学教师，乡村小学教育更是如此。全科型乡村小学教师的培养已成为我国教师教育发展的趋势。采用文献分析、访谈调查等方法，发现当前全科型乡村小学教师职前培养课程设置存在的问题有：课程结构与内容安排的科学性不高、课程实施仍然以灌输式教学为主、课程评价过度量化且方式单一，并提出优化课程设置的措施，即进一步明确人才培养目标、科学规划课程结构和课程内容、探索动态化的课程评价机制。

[关    键   词]  全科型乡村小学教师;职前培养;课程体系

[中图分类号]  G715                 [文献标志码]  A                    [文章编号]  2096-0603（2020）17-0038-02

2014年教育部颁布《教育部关于实施卓越教师培养计划意见》（教师〔2014〕5号），指出要为基础教育培养卓越的全科小学教师。安徽省于2016年开始在全省部分本科院校和专科院校培养全科型小学教师，学历层次为本科和专科，到2020年才有第一届毕业生。本课题组所在单位为一所培养专科层次全科型小学教师的院校，目前已有四个年级的学生。自培养全科型乡村小学教师以来，课程体系设置存在不少问题，影响着人才培养的质量。因此，探讨全科型乡村小学教师职前培养模式的课程体系，具有十分重要的意义。

一、当前全科型乡村小学教师职前培养中课程设置存在的问题

安徽省教育厅2016年制定了定向培养乡村教师的实施意见，指出：“从2016年起，连续实施5年，每年计划培养2500名左右全科型乡村教师……到2025年，为全省乡村学校培养1.2万名左右全科型教师，基本实现全省村小、教学点每校有1名全科型教师，进一步充实和优化乡村师资配置，促进城乡义务教育均衡发展。”四年时间过去，课题组通过调查发现存在如下问题。

（一）课程结构与内容安排的科学性不高

调查发现，全科型乡村小学教师职前培养的课程主要分为通识教育课程、教师教育课程、学科专业课程和教育实践课程。因此，课程结构与内容安排是否科学很重要。课题组对2016级、2017级、2018级和2019级共300名学生进行访谈调查，涉及的问题有：通识教育课程门类的丰富性、教师教育课程的理论性、学科专业课程的全面性、教育实践课程的效能性等。多数学生认为，通识教育课程门类不多，且多是必修课程，选修课程不多;教师教育课程的理论性太强，之前没有接触过，很多听不懂或者与小学教学联系不够紧密;学科专业课程的全面性不够，分科教学占大多数，体现不了全科培养，无法文理融会贯通;对教育实践课程，没有具体的感知，见习、实习时间短，流于表面。所以，课程结构与内容安排的科学性不高。

（二）课程实施仍然以灌输式教学为主

美国教育家杜威提出“做中学”，我国教育家陶行知提出“教学做合一”，调查发现，当前全科型乡村小学教师职前培养的课程实施仍然以灌输式教学为主。多数学生认为，任课教师在课堂上基本上都是讲纯理论;担任教学的老师多年都没有去过市区小学，更何况是乡村小学;见习、实习前的准备工作，尽管有学生试讲，但也缺乏有针对性的指导，导致达不到预期的效果。学生期待的是学以致用，老师能将课本上的理论结合小学教学实际达到具体化，力求能清楚地感受到所学知识在今后工作中的应用。

（三）课程评价过度量化且方式单一

学生考入师范院校后尽管没有了升学压力，但课程评价中的话语权仍是任课教师，评价方式以书面答卷为主，忽视了对学生的过程性评价和情感性評价。多数学生表示，平时不好好听课也没关系，只要考前“临时抱佛脚”、狂背书或笔记上的知识点就可以了，最终也能过，他们看到的只是一个分数。这样的考核难以全面体现课程的价值，无法检测学生实际的学习效果。

二、当前全科型乡村小学教师职前培养课程设置存在问题的原因分析

（一）人才培养方案不够完善

关于全科型乡村小学教师的培养，时间还不是很长，因此很多承担培养任务的院校目前还处于摸索阶段，有的学校还没有毕业生，对人才培养的质量评估需要时间。另外，人才培养方案中关于人才培养目标的制定缺少对就业单位和市场的调查，导致课程设置存在的问题较多，不太符合学生的实际需要。课题组对本单位的人才培养方案进行学习和专家咨询，尽管人才培养方案已做了修订，质量较以往有了提升，但还需要进一步完善。

（二）对全科型乡村小学教师的认识不够全面

关于“什么是全科型教师”，调查发现回答不一。有的将“全科型教师”等同于“多学科教师”，实际上二者有区别;有的只强调“全科型教师”学习学科的广、多，忽视了专业性，对学习者本人教育能力的培养不够。培养全科型乡村小学教师的院校领导、老师、学生本人都需要进一步明确全科型教师的素质要求，这样才能做到管理、教学和学习上的针对性。

（三）关于教师资格认定和招聘考试等的一些问题

2014年起，师范院校培养的学生不再直接获取教师资格证，需参加笔试和面试通过后才能获得。但是，长期以来，我国教师资格考试都是以单科进行，例如小学语文、小学数学、小学音乐等。尽管2017年7月起教育部下文中增加了“小学全科”认定，但具体操作还有些脱节。另外，调查发现，在一些地方的招聘教师考试中，细化的学科倾向还是很明显，“全科教师”属于定向培养，上学时即签订有关协议，毕业后有服务于当地多少年的限定，因此并未纳入招聘教师考试范围。

三、全科型乡村小学教师职前培养模式的课程体系的优化策略

（一）进一步明确人才培养目标

培养什么样的全科型乡村小学教师？这是首先要思考和落实的。在人才培养目标要强调，旨在为“乡村教学点定向培养热爱教育事业、基础知识宽厚、专业技能扎实、德智体美全面发展、综合素质高、具有实施素质教育和一定教育教学研究及管理能力的、胜任多门学科教学的、‘下得去、留得住、教得好的农村小学全科教师”。要看重联系和养成：联系是指学科内部、学科之间、学科与未来教育对象之间等的联系，力求融合;养成是指重视培养学生的文化涵育，注重丰富学生的文化底蕴，端正学生的学习态度，激发学生的创新精神。

（二）科学规划课程结构和课程内容

课程是实现培养目标的基本保证，要构建科学合理的课程体系，必须首先考虑课程结构的合理性。处理好三个关系，即通识教育课程与学科专业课程的关系、理论课程与实践课程的关系以及隐性课程与显性课程的关系。例如，通识教育课程的门类、课时等要达到国家规定标准，保证质量，同时注意学科专业课程开设的针对性、实效性，体现“一专多能”;“学”在某种程度上是为了“用”，因此要树立实践取向理念，培养全科型乡村小学教师就必须让其深入小学的实际教学情境中，只有这样，才能从小学教育教学活动中获得充分的感受和体验。例如，做到校内实践与校外实践相结合，把实践教学贯穿人才培养的全过程，并根据要求延长实践时间。当前，我国教育实践的时间尽管有所延长，但跟有些国家相比，还是较短，例如美国小学教师教育实习的时间约为1年，长达34周。既要与市区小学建立实习实训基地，更要与定点县的农村小学建立长期的实习实训基地。通过延长教育实践时间，历练各项教育教学技能，包括备课、上课、作业批改和管理班级。还有，在隐性课程与显性课程的关系上，要注重隐性课程的开发。例如，本校发展历史、校园物质环境、规章制度、学校文化、教师本人的言传身教，这些都是丰富和优秀的隐性课程资源，要好好挖掘，实现“全方位育人”。

（三）探索动态化的课程评价机制

实施全科型教师培养课程对教师而言，意味着要放弃原来熟悉的一套方法和程序，教师的“习惯做法”可能成为课程实施的最大障碍，因此，在课程评价上要进行改革。首先，要根据培养全科型乡村小学教师的要求探索学生测评标准，包括评价内容、评价维度和具体、可操作的评价细则;其次，在评价方式上进行改革，探索多样化的评价方式，把过程性评价与结果性评价结合起来。教师本人要更加深入地了解学生，体现因材施教。所以，学校只有具备优秀的师资队伍，才能更好地为社会培养出高质量的全科型乡村小学教师。

参考文献：

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[5]齐娅冰.基于全科型教师培养的小学教育专业课程设置研究[D].长沙：湖南师范大学，2018（6）.

编辑 武生智

①本文系阜阳幼儿师范高等专科学校2018年度人文社会科学研究一般项目（SK2018010）“安徽省全科型乡村小学教师职前培养模式的创新研究”的阶段性成果之一。

作者简介：张凌艳（1981—），安徽肥西人，阜阳幼儿师范高等专科学校教师，副教授。