中职语文愉快教学的策略取向

沈志美

[摘           要]  解决中职语文教学中学生和教师层面存在的问题，中职语文愉快教学的教法应用取向于表达、思维、体验三个维度予以体现，中职语文愉快教学的学法指导取向于存异、求同两个维度的有效实施，中职语文愉快教学的学习评价取向于评价的目的、内容、过程、形式、主题、原则的多元呈现。

[关    键   词]  中职语文;愉快教学;问题;策略

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2020）15-0108-02

审视中职语文课堂教学现状，我们急需正视和解决的问题：堂上教师“目中无人”，一板一眼，乃至口干舌燥;堂下学生却是“心中无课”，无动于衷，甚至昏昏欲睡。中职语文教学要由低效质化为高效，无疑就要由“苦”的教与学变革为“乐”的教与学，实施针对性的中职语文愉快教学，以适切中职学生学习语文的需要，中职语文教学质量才有望大面积提升。践行中职语文愉快教学是中职语文教学改革与发展的基本取向。

一、中职语文愉快教学的实施需要规避相关障碍与偏差

（一）学生层面的障碍

1.认知性障碍。整体认知水平相对偏低，认知结构存在缺陷，语文学习目的和目标的错位易导致其成为语文学习上的盲人。

2.情商性障碍。动机因素：有一种习得性无助感。兴趣因素：把语文学习看成一种负担，语文学业收获不大。人格因素：存在一定的自卑感，丧失学好语文的自信心。情感因素：有害怕、沮丧、抑郁、对抗等消极的心理状态，语文学习消极。意志因素：学习的自觉性、持久性与坚韧性等意志品质比较缺乏。

（二）教师层面的偏差

1.教学观念的偏差。认为学生不可教，在评价尺度上往往是批评多于表扬，惩罚多于激励，讥讽多于关怀，学生学习语文的幸福指数低下。

2.教学行为的偏差。对教学组织与处理缺少扬弃与革新。表现为教学内容教条，本本主义，照本宣科，教学张力不够，教学组织刻板。在机械的教学流水线上，学生往往是容器，几乎与快乐绝缘，教学活力不够。教学方式陈旧，教有定法，因循守旧，不论是现代文、文言文、文学作品，还是写作的教法都是条条框框，教学引力不够。

二、中职语文愉快教学的教法应用丰富而灵活

（一）表达维度——幽默化引乐

违常法：在实施教学中运用和体现一些违背习以为常的生活逻辑，在这种违常的情境中使学生对所学内容留下深刻的印象。故错法：在课堂教学中对一些学习的表述故意弄错，显示有意的“荒唐”，留下问题漏洞，便于即时纠错。虚比法：根据教学的需要，对一些不可能有的情节加以虚设，并与原文比较，强化学生对文本内容的理解。点睛法：对原文本内容可有意识地加以风趣的穿插点评，以产生诙谐效应。夸张法：在课堂教学中恰当地运用夸张，可以使学生從中得到一定的启示。迂回法：在课堂教学中对一些内容的理解故意迂回曲折，峰回路转，使学生体悟深刻。转换法：在课堂教学中为了加深对一些问题的理解，教师可诙谐地转换表述，以引起学生对问题的争议，调动起学生的学习情绪。

（二）思维维度——问题化生乐

1.问题的生发：这里主要是创设问题情境，萌发问题意识，培养学生对问题的兴趣。

2.问题的提出：点拨式：语文课堂教学中呈现相对困难的问题时，教师可以改变转换一个话题，从另外的视角引发学生生疑、思考，而不是越俎代庖。连环式：通过一连串比较衔接和连贯提问的组合，有序列、有方向地引导学生自我寻找正确答案的提问。分解式：教师引导学生把大问题分解为一个个易解的小问题，最后再综合探索大问题。比较式：在课堂教学中引发学生对某些问题的相似联想或相反对照，拓展问题，加深对问题的理解。反向式：根据语文文本的内容作为一些问题的答案，启发学生反过来提出针对这些答案的问题，或设计一些与课本原意相反的发散性、开放性思维的问题生发开去，这样可从另外的角度深化学生对问题和答案的理解。评价式：要求学生对一定的教学内容进行评价，以培养学生评价能力的提问。

3.问题的分析：这里主要指对语文课堂师生提出和生发的问题的分析，即对问题的提出特别是学生生疑发问的问题要有所梳理。对问题的分析，一要看问题的提出是不是具有有效性，二要看问题的提出是不是具有针对性，三要看问题的提出是不是具有坡度性。

4.问题的解决：对问题的分析要进行表征，通过感知和描述呈现于学生，经过师生互动，生生互动进行对话、议论、争辩、交流、评价等最终解决问题。

（三）体验维度——情境化创乐

渲染法：包括描绘式渲染、朗诵式渲染、音乐式渲染;直观法：切入现代媒介的运用，变抽象为形象，化平面为立体。表演法：指导学生扮演角色，创设再现真切的情境，寓教于乐。激辩法：有意识地进行一些“求异”思维训练，促进学生发散思维能力的开发。迁移法：引起学生的联想，丰富学生的想象，触动学生的情思，强化学生的体验，加深学生对文本的理解和激发对生活的热爱。

三、中职语文愉快教学的学法指导既存异又求同

（一）“存异”维度——自主式学法指导

1.自主定标指导：指导学生自主确定适合自己学习需要的学习目标，以便学生自主学习时能时时聚焦明确的学习方向。

2.自主阅读指导：指导学生能够自主地展开与文本对话，亲近文本，感知文本。

3.自主探疑指导：在自主阅读的基础上指导学生生疑、质疑、探疑，最终解疑。

4.自主调控指导：指导学生在自主学习活动中能够自主调控学习行为，既能看到优势，又能弥补不足。

5.自主迁移指导：在学生自主学习语文之后指导学生能将自主所学的内容由理解走向运用，体现语文学习的实践性。

（二）“求同”维度——合作式学法指导

1.组建小组，明确目标。将全班学生依据其学业水平、能力倾向、个性特征等方面的差异分成组间相同、组内异质的若干学习小组，每组以4～6人为宜，每个异质小组定有共同的语文学习预期目标，教师协助指导学生创建语文合作学习的轻松情境，创设语文合作学习的愉悦氛围。

2.拟订计划，合理分工。组建合作学习小组后，每组成员根据语文学习预期目标拟订语文学习计划，并根据各人特点合理分工语文学习任务，在学习中各司其职。当然教师除了指导每组学生要有个体探究任务外，还要有共同的探究內容，这样使学生乐于忙好自己的“责任田”外，又能关注共同的“学习园地”。

3.实施计划，达成目标。语文学习任务明确分工以后，小组成员就要执行计划，如有的负责查阅资料，有的负责编写摘要，有的负责问题安排，有的负责迁移设计等。当然这种语文合作学习要注意分中有合、合中有分，以便于发挥个体个性和集体共性的创造性互补。小组着重探究的是语文学习重点和难点问题，通过互动对话共同解决问题，最终达成共同的语文预期学习目标。

4.交流汇报，总结提高。即小组成员从自身掌握情况的角度出发，对自身所在小组的语文学习结果进行总结性评价反馈，共同收获合作的学习成果，并能提出改进的合理化建议，为后续语文合作学习的开展提供有益的借鉴。

四、中职语文愉快教学的学习评价取向多元化

（一）评价目的的导向性

致力于中职学生的语文理解能力、应用能力与审美能力等方面的提高，促进中职学生语文素养的全面提升。指导帮助学生寻找语文学习现有学习水平与教学目标预期学习水平之间的差距，通过教育评价的检查与诊断功能，改进教师教学决策，指引学生向目标愉快进发，促进学生学业发展。

（二）评价内容的全面性

不应只是以知识为唯一，而应涵盖知识、能力、情感、态度、价值观等多方面。不能只评价学生语文学习的结果，还要评价学生之所以产生这一结果的若干因素与动态性过程变化，在评价中既要体现学生所掌握的知识与智力方面的内容，又要能体现学生在动力、兴趣、情感、态度、意志、人格等非智力因素方面的内容，于此学生的学习热情才会被激发和上涨。

（三）评价过程的发展性

所谓发展性，指对中职学生语文学习评价要改变传统的分等功能，避免重结果、轻过程，仅以分数论学生学业等做法，而要充分发挥评价在促进学生个性发展方面的功能，加强对学生在语文学习过程中的发展变化的评价，善于发现学生的长处，促进学生“着眼于未来的新的语文学习”，使其学有所乐、学有所长。

（四）评价形式的灵活性

把诊断性评价、形成性评价与终结性评价有机结合起来。如对学生语文学业成绩的评定不要只囿于单调的笔试，还可以采取日常检查、考查、测验等方式。既可以有口头的，也可以有书面的;既可以有理解的，也可以有应用的等，以此多方面调动学生学习语文的积极性，要针对中职学生的差异性，努力探求适合不同层次学生的评价方式，以提高评价效率。

（五）评价主体的多元性

除了教师的评价外，还要指导学生自我评价，鼓励同伴、家长等参与评价，使评价呈现多元互动之势，有利于师与生教与学的反馈和调整，更多更好地保障语文学习评价的客观、公正，进一步提高评价的效度，学生感到评价公正就会保持兴趣投入到学习中去。

（六）评价原则的激励性

针对中职学生学习语文的心理特点，中职语文的学习评价宜多从正面适时而又恰当地采取鼓励、表扬、赞赏等积极的激励性评价，评价学生的语文学业成绩时既要考查其历史情况，又要关注其发展的潜力。要保护学生的自尊心，增强其自信心，帮助学生获得成功的体验，从而促进学生乐于学习。

参考文献：

[1]倪谷音.愉快教育[M].上海：华东师范大学出版社，1992.

[2]贾国均.愉快教育法[M].北京：科学普及出版社，1993.

[3]《语文学习》编辑部.课堂教学艺术[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4]杨九俊，吴永军.学习方式的变革[M].南京：江苏教育出版社，2006.

编辑 原琳娜